“專業實踐能力取向”與幼師培養保障體系的構建

賴志群 宋京蕓

摘 ? ?要： 本文從高職高專學前教育專業學生實踐能力培養存在的問題出發，以“專業實踐能力取向”為出發點思考幼師培養策略，從培養目標的專業實踐能力取向;實踐教學內容、形式、時間的保障;理論與實踐融合課程體系的保障;實踐教學條件的保障等方面構建完善的幼師培養與幼兒園教學無縫對接的保障體系。

關鍵詞： 專業實踐能力 ? ?幼師培養 ? ?保障體系

教育部2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》明確提出“實踐取向”的教師教育基本理念。同年，《幼兒園教師專業標準》明確提出“能力為重”的基本理念，突出強調幼兒園教師專業知識的實踐性特點及具有的專業實踐能力。2014年教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》再次強調學前教師教學實踐能力的重要性。2018年1月20日《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出：“全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍?！睆娬{要創新幼兒園教師培養模式，完善幼兒園教師培養課程體系，強化實踐性課程，培養學前教育師范生的綜合能力。由此可見，專業實踐能力是學前教育專業學生適應未來幼兒園保教工作，促進其可持續發展必需的。“專業實踐能力取向”是幼兒園教師培養的必然選擇，然而從幼師培養現狀看距離高素質的幼兒教師標準還有一些差距，主要表現在：入職適應期長、實踐能力不足、保教綜合能力欠佳等，因此如何在“專業實踐能力取向”視域下思考幼師的培養顯得尤為重要。本文擬從高職高專學前教育專業學生專業實踐能力培養存在的問題出發，探索幼師生專業實踐能力培養的策略，構建完善的幼師培養保障體系，以強化幼師生專業實踐能力培養質量，提高學生的專業能力，培養出高素質善保教的教師隊伍，最終實現幼師人才培養與幼兒園教學的無縫對接。

一、高職高專學前教育專業學生實踐能力培養存在的問題

1.實踐教學觀念偏頗，專業實踐能力培養未受重視。

在幼師培養過程中存在兩種偏頗的實踐教學觀念：一是受高師學術性思想影響，重學術輕技能，體現為重基礎學科的理論學習，忽視實踐能力的培養。所以一些院校延續著“學術性”課程體系占主導地位的傳統，重視學生專業基礎知識學習，忽視學生教育實踐能力的培養，學生教育理論扎實，思維能力強，但缺乏觀察與分析兒童行為、指導幼兒一日生活和游戲及環境創設等能力。二是受以往觀念的影響，幼兒教師的專業形象和專業地位在一定程度上被扭曲，把幼兒教師專業能力的培養單純理解為藝體技能的訓練。這種錯誤認識導致一些高職院校以大面積壓縮專業基礎理論課程作為代價，片面加大藝術類課程的設置比重，片面強化學生藝體技能訓練，結果培養了一大批“能歌善舞，但是缺乏保教能力的幼兒教師”。

2.實踐教學內容表面籠統、實踐教學形式單一、時間過短。

各院校在人才培養方案中或多或少體現了實踐教學設置，但在具體操作與功能定位上存在問題。首先實踐內容表面籠統，輕內涵建設，通?；\統定位于保育和教育兩方面，對于專業實踐能力的培養包括哪些模塊、如何安排、要達到什么樣的標準沒有深入細致的研究;其次，實踐教學形式表面單一，一直以來視實踐為一個教學環節、驗證環節，目的是提高學生的教學技能，所以實踐教學形式主要有教育見習與教育實習兩種形式;實踐時間短、不連續，有些工作只能走過場，難以深入下去。

3.實踐教學條件缺乏，實踐訓練平臺較少。

實踐教學條件缺乏，主要指實踐基地缺乏和實踐教學師資隊伍整體水平不高。校內缺乏實驗實訓模塊，甚至沒有實踐操作平臺。校外缺乏相對穩定的實踐基地。一些院校的教育實習多數是臨近實習前才落實實習點，甚至一些學校要求學生自己解決實習問題，缺乏教育實習基地。同時缺乏一支高素質的實踐教學師資隊伍，高校教師理論性較強但對實踐能力關注不夠，普遍缺乏實踐經驗，這是我國高校實踐教學質量不高的一個重要原因。

4.實踐教學管理和評估制度不完善，內容狹窄，形式單一。

實踐教學缺乏整體的規范管理和評估。實踐教學保障機制不健全，制度不完善，評價不科學。在宏觀上尚未形成完善的實踐教學制度體系，在微觀上缺乏實踐教學質量的評估機制，所以實踐教學具有較大的隨意性，缺乏制度化的全過程監控體系。

二、專業實踐能力取向的幼師培養保障體系構建

1.培養目標的專業實踐能力取向的保障。

人才培養目標是對人才培養規格標準的定性描述，規定了人才培養的規格要求與質量標準。《專業標準》突出強調幼兒園教師的專業實踐能力，指出“能力為重，突出保教實踐能力”，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出“全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍”，這些都是國家和社會對幼兒教師的要求，幼兒教師是一個專業實踐能力很強的職業，所以高校學前教育專業培養目標應明確專業實踐能力培養的要求，結合學生的實際、學校的實際及社會的實際需求，培養目標可定位于培養德智體美勞全面和諧發展，熱愛兒童和學前教育事業，具有健全的人格、扎實的人文與科學素養，具備扎實的學前教育理論素養和保教實踐能力，具有終身學習和持續發展的意識和能力，適應基礎教育改革發展和全面實施素質教育需要的一專多能的幼兒教師或托幼事業等其他專門人才。目標強調學生專業理論知識與專業實踐能力的融合，為幫助學生形成和發展實踐性知識與能力，在人才培養目標定位基礎上再構建以綜合實踐能力培養為核心的多層次有特色的實踐教學目標體系，使學前教育專業的畢業生成為“藝術型”“雙師型”等“復合”應用型人才。

2.實踐教學內容、形式、時間的保障。

樹立“全程實踐”教學觀，將實踐教學貫穿學習整個過程，體現全程化和梯級漸進的過程并精心設計。時間上，從學生入校第一天起實施，涵蓋學生在校全過程;內容形式上，拓展實踐教學內容，豐富實踐教學形式，將實踐教學內容拓展到專業知識、教育理論與師德、職業技能、科研能力等教育實踐，形式上從主要指教育見習、教育實習擴展到包括課堂、課外、觀摩性（現場觀摩和案例觀摩）、參與性（一日活動、一周見習活動）、模擬性（案例設計、片段教學、說課試教）、研究性、整體性等教育實踐，按照教育觀察——體驗感悟——模擬教學——教育見習——教育實習與反思——實踐總結的思路，設計一系列有層次、有助于培養學生專業理想信念、專業能力和發展的實踐教學內容，并根據每個階段學生的學習特點和專業發展要求，設計相應的實踐目標、實踐內容與實踐形式（具體見下表）。

3.理實融合課程體系的保障。

課程設置直接關系到人才培養質量。學前教育專業課程體系既包括專業理論課程又包括專業實踐課程。課程體系的構建應突出實踐性，改革以往的教學模式，全程融入實踐理念，通過各種教學活動培養學生的職業技能和職業素養，提高學生的專業實踐能力，為學生盡早入職打好基礎。

（1）課程體系的理論與實踐融合。建設“學前教育理論+專業能力+一技之長”理論與實踐結合的特色課程體系。將專業課程分為三大模塊：學前理論課程模塊、專業能力課程模塊、專業特色課程模塊。這三大模塊課程體系的構建應以培養學生的創新和實踐能力為基礎，強調實踐教學環節，加強理論與實踐課的融合，設置課程類型和實踐教學課時比例。比如在課程設置中可根據各課程的特點壓縮理論教學時間，增加實踐教學學時，根據各課程理論教學與實踐教學時間比例設置課程類型，把課程分為三類：純理論課（A類）、理論+實踐課（B類）和純實踐課（C類）。規定這三類課程的實踐課時比例及這三類課程在全部課程中所占比例。A類（純理論課）課程主要是公共類基礎課程。B類（“理論+實踐”課）課程主要是專業能力培養的核心專業課程，這類課程均需在教學大綱中規定一定比例的實訓內容;C類（純實踐課）主要是技能型課程。

其次，酌情增加專業技能課程的總課時數和課程的跨度，舞蹈、聲樂、琴法、美術等專業技能課程應貫穿大學整個時段，低年級重視基本功的訓練，高年級時可以根據學生的興趣愛好選擇適合自己的某一類技能，開設小方向的課程，如早教方向、美術方向、幼兒音樂方向、幼兒語言方向、幼兒英語方向等課程，同時還開設一些應用性較強的充分體現學前教育專業特性的特色課程。如“幼兒藝術體操”“幼兒語言表演”“感覺統合訓練與指導”“奧爾夫音樂教育”“蒙臺梭利教學法”等職業性和實踐性較強的職業能力模塊與拓展課程，提高學生的專業實踐能力，并促進學生個性化發展，使每個學生都有一技之長。

（2）實踐理念的全程融入，將實踐理念融入各門專業理論課程的教學中，挖掘專業課中的實踐元素，在“學前衛生與保育”“學前心理學”“學前教育學”“幼兒游戲”等課程中都有很多實踐元素，比如“學前衛生學”中包含幼兒的保育、幼兒一日生活的觀察分析、安全教育等;“學前心理學”對幼兒各年齡階段的觀察與分析，幼兒園活動設計與實施中的心理學分析;“學前教育學”幼兒園教學活動組織過程觀察分析、環境創設、游戲活動、家園合作等觀察分析和設計等包含很多實踐教學的內容;將這些實踐元素與各實踐環節有機聯系，形成實踐教學的最優化組合。首先，制訂各專業課程的實踐教學大綱，對實踐教學目的、內容、形式等做出明確要求，以實踐促理論。其次，改革以往的教學模式，推進理論與實踐相結合的教學方式，加強學生專業實踐能力的培養。教學方法除采用課堂講授還通過案例教學、小組合作教學、探究式學習、教學觀摩和實踐操作等方式進行交流互動式學習、反思，幫助學生在實踐、分析、反思中形成問題意識，凸顯學生的主體地位，將專業理論與幼兒園教育實踐相結合，將幼師培養與幼兒園教學無縫對接，提高學生的專業實踐能力。

4.實踐教學條件的保障。

（1）校內外實踐教學導師隊伍建設。專業實踐取向下幼師的培養需要一支高素質實踐教學導師隊伍。實踐教學導師團隊可由高?；A理論課教師、實踐教學指導教師、幼兒園骨干教師等共同組成，實行高校教師與優秀幼兒園教師共同指導教育實踐的“雙導師”制度。一方面通過加快對現有教師特別是中青年教師的培訓、實踐、下園鍛煉等將他們打造成既有理論知識又有實踐能力的“雙師型”教師。另一方面聘請有工作經驗的幼兒園園長、骨干教師等與專業教師協同育人，承擔一些實踐性較強的專業課程教學，同時還可作為兼職實習、實訓指導老師，從而組建一支以專職為主、專兼結合的實踐教學導師隊伍。將專業教師的理性分析與幼兒園教師的師范與實踐反思相融合，增強學生對學前教育知識的感悟和認知，促進學生專業實踐能力的提高。

（2）校內外實踐教學平臺的拓展。為保證實踐教學的有效開展，高職院校應建立比較穩定的學前教育專業實踐教學基地和實踐教學平臺。首先，應加強校內實訓基地建設，完善校內實訓條件，扎扎實實地建設好包括幼兒活動實訓室、感統訓練室、琴房、舞蹈室、微格教室等校內實訓基地。校內實訓基地建設力求體現職業的真實情境。除此之外，在信息化時代下還需借助信息化手段，依托學習通、智慧教室等建立模擬、仿真、全真的實訓場所;其次，建立相對穩定的校外實訓基地。高校爭取地方教育行政部門和幼兒園等各方面的支持，通過立足自身特點采取“互惠共贏，共同發展”的原則，建立相對穩定的幼兒園實踐基地，建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，基本形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體，在圓滿完成教育實踐任務的同時與基地幼兒園的教育教學改革相結合促進高校和基地幼兒園共同發展。有條件的學校還可開辦自己的附屬幼兒園，作為集高校幼師培養、培訓、研究為一體的教育機構;再次，依托學生社團和活動的開展。比如組織開展周末大舞臺、幼兒教師風采大賽、幼兒教師基本技能比賽、大學生創新創業大賽、職業生涯規劃等各級教育、科技、體藝及專業范圍的設計與競賽活動，給學生提供鍛煉平臺，強化學生職業理念，鍛煉學生職業技能，激勵學生刻苦學習與訓練，逐步提高學生的專業素質和專業實踐能力;最后，給學生提供各種職業資格考試的平臺。如育嬰師、早教師、蒙氏教學、奧爾夫培訓、鋼琴考級和舞蹈考級等，推行“雙證書”制，培養學生一專多能，使學前教育專業的畢業生成為“藝術型”“雙師型”等“復合”應用型人才。

參考文獻：

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基金項目：江西省高等學校教學改革研究立項課題《高職高專幼師培養與幼兒園教學無縫對接的保障體系研究——以實踐教學為依托》（課題編號JXJG-15-46-5）的研究成果之一。