走整體之門，摒深挖之洞

杜素花

2017年3月，我校在之前十余年幾輪課改的基礎之上，引進了郭思樂教授創(chuàng)建的“生本教育”理念，全員、全學科、全面推開生本課堂教學改革。確定了“一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生”的生本教育理念，倡導“自主、合作、探究學習”的教學模式，努力踐行 “先學后教、以學定教、多學少教”的教學原則。

語文是一門學習母語語言文字運用的課程，具有綜合性、實踐性、開放性強的特點。它又是學習其他學科的“百科之母”，較之其他學科，語文的學習外延更大，承載的育人功能更廣，培養(yǎng)的習慣、能力更多。

語文學科的課改除了大幅度增加閱讀量，我們還應關注如何改變語文課堂的學習方式，如何讓學生全員有效參與。相當多的教師總認為不細挖掘文本，學生就學不會，總想面面俱到，生怕有所遺漏。改形式重于改內(nèi)容，只是把以前的講授內(nèi)容換成了小組合作學習的形式，有些課堂學習仍然無趣、低效。

一次，聽了郭思樂教授闡述關于“整體之門”和“深挖之洞”的微語，它給了我們關鍵性的啟示。郭教授這樣說：“就學語文而言，就是要‘走整體之門，整體地閱讀、思考、表達。破碎的語文分析材料充斥課堂，成了老師‘深挖洞，學生‘鉆洞洞的游戲。語文被改變了性質，這不是語文本身寬宏博大的顯學，而是語文分析的末學，是多余的非完全規(guī)律性的，它耗費了大量的教學時間，毀壞了語文和語文學習的整體美感，捐棄了兒童語文素養(yǎng)成長的機會。”

于是我們嘗試在如何“走整體之門，摒深挖之洞” 上下功夫。

一、 轉變觀念，以生為本

要想帶領學生走好整體之門，摒棄深挖之洞，教師首先要轉變觀念，以生為本。摒棄課堂不停提問、不停糾正、不停補充的“師本”教學范式。教師要真正地把學生放到教育的正中央，課堂以學生為中心，教師服務于學生的成長，教學設計順應學生的認知發(fā)展。力求使我們的語文課上，把寶貴的時間留給學生去讀、去思、去寫、去辯駁、去體驗。教師給自己的嘴減減負，給學生的耳減減負。比如，教學《小蝌蚪找媽媽》一文時，對于一年級的小學生來說文本有點長，有位教師在教學時這樣設計：她為每位學生帶上了小蝌蚪的頭飾，布置了故事的場景，讓“小蝌蚪們”找好朋友自愿組合，排演小小課本劇。并且還明確提出了評價標準：達到不同層次會獲得不同數(shù)量的星。學生在一節(jié)課中興趣高漲，把課文讀了一遍又一遍，那充滿感情的朗讀、那對話的語氣及表演的動作絕不是教師能夠灌輸出來的。學生在反復閱讀中、表演中，做到了積累語言、內(nèi)化語言、運用語言。當然，這要防止活動中僅有熱鬧而淡化語言學習的傾向。

學生有思考才會有問題，學生的問題還需學生自己先探究解決。老師只是在學生偏離跑道時拽一把，在上不去時拉一把，但整個學習過程還得學生自己經(jīng)歷。老師無法代替學生，學習好的同學也不能代替學困生。

我校馮建華老師在上《掌聲》一課時，設計上沒有走“提問—讀書—回答—聯(lián)系生活—明白道理”的常規(guī)之路，而是讓孩子們在充分自主讀文的基礎上，自己提出不懂的問題。不同層次、不同經(jīng)歷的孩子從不同角度提出了許多有價值的問題，老師整節(jié)課做的就是傾聽孩子們提出的問題、傾聽他們對問題的理解。孩子們在解決問題的同時又產(chǎn)生了新的問題，老師把孩子們?nèi)映鰜淼膯栴}再有趣地拋回去，孩子們又不自覺地從書中的細節(jié)描寫以及自己的生活經(jīng)歷中尋找答案。這扔來拋去的，孩子們在你說我說、你爭我辯中，都有了自己的見解、收獲。這不就印證了“告訴我，會忘掉;教會我，只能記得;而我參與，可以學會”的道理？

二、 內(nèi)容為王，“整體”入手

分析，是理科教學的方法之一，而語言學習更多的是感悟和體驗，不是分析。因此“堵不住煩瑣分析的路，就邁不開語言訓練的步”。教師的煩瑣分析，學生的煩瑣學習，逐漸磨滅了學生學習母語的興趣。不去除語文的瑣碎分析就不能恢復語文教學的本來面目，就不能贏得學生的喜愛。

如何摒棄煩瑣，從整體入手？首先教師要準確把握教材立意、教學目標，也就是我們常說的要知道“教什么”。其次，我們再考慮教學策略，琢磨“怎么教”。例如，在教學人教版六年級下冊“名著導讀”單元時，老師們經(jīng)常這樣設計《賣火柴的小女孩》的討論話題：這是一個怎樣的小女孩？從文中的相關語句找一找，談談你的看法。而我校的王文慧老師卻這樣設計：如果把《賣火柴的小女孩》拍成微電影，以組為單位成立劇組，每位同學從導演、布景師、造型師、道具師中選一個職務，你有什么想法？孩子們經(jīng)過熱烈地討論，從人物造型到道具設計、從場景選擇到氣氛渲染，從劇情分配到人物動作、語言設計，談了自己的理解和創(chuàng)意。一個小組講，其他同學補充，越說越充分，越聊越精彩。這兩種教學設計重點不同，前者在學故事，后者在賞名著。這樣經(jīng)典的一篇小說，特定時間、特定場景的選擇，幻象這一特殊的表現(xiàn)手法，與反差極大的結尾，在設計劇本這一語文實踐活動中，在有趣的學習氛圍的創(chuàng)設中，孩子們自然而然地領略到了名著的魅力。本單元有契訶夫短篇小說《凡卡》一課，有的教師這樣設計學習內(nèi)容：從哪里感受到凡卡學徒生活的悲慘？孩子們開始從細節(jié)中一個字、一個詞地體會。這個問題的答案，對六年級的孩子而言，即使老師不教，學生也知道。那么這篇名著賞什么？先從整體入手，讓孩子們談談這篇名著的特別之處。例如：為什么小說的結尾設計成了一封永遠都無法寄出的信？為什么作者要用一個八歲孩子的口吻、用寫信的方式抨擊當時的黑暗社會？等等。前者的教學設計是平移學生的課前認知，后者則是在培養(yǎng)學生的賞析能力。

三、 推動閱讀，有大語文視野

《九年義務教育語文課程標準》中指出：“小學語文教學應立足于促進全體學生的發(fā)展，為學生的終身學習、生活和發(fā)展奠定堅實的基礎。”這就意味著，教師不僅要把語文課視為工具課，還要立足于培養(yǎng)、熏陶美好的情操，塑造完美的個性，幫助學生形成良好的思維，發(fā)展其終身學習的能力。

欲從整體上提高學生的語文素養(yǎng)，就需要拓寬語文學習的內(nèi)容、形式、渠道，使學生在廣闊的空間里學語文、用語文。而想達到這一目的，僅靠教科書上的幾篇課文是遠遠不夠的。我們要進行群文拓展、整本書閱讀、系列主題閱讀等語文閱讀實踐活動。

得法于課內(nèi)，得益于課外。在教學《長征》一課時，提前布置學生閱讀魏巍的小說《地球上的紅飄帶》，課上孩子們拓展了《豐碑》《飛奪瀘定橋》《巧渡金沙江》等一系列長征途中的故事。課后讓孩子們觀看了電影《金沙江畔》《長征》等同題材的電影。老師趁熱打鐵，利用閱讀課讓孩子們了解了長征前前后后的歷史事件，又繼續(xù)推薦了《紅巖》《小兵張嘎》《國家記憶》等一系列書籍。家國情懷通過這樣的大閱讀流淌進了孩子們的血液，語言的積累、語感的形成就是這樣做到的，這樣才能讓整體之門走得深遠。

四、創(chuàng)設自主、合作、開放的課堂

語文是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在、無時不有。因而，教師更應合理安排教學內(nèi)容和學習方式，讓學生直接接觸更多的語文材料，在大量的語文實踐中體會、掌握運用語文的規(guī)律，而不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。

我校一位老師設計了一節(jié)生本古詩復習課，既沒有一首一首讓學生背古詩，也沒有煩瑣地講解，而是以小組合作的形式，以自主猜古詩、誦古詩、用古詩、唱古詩為活動內(nèi)容。并運用經(jīng)典詩句進行寫作，然后自主選擇音樂，配樂朗誦，展示作品。這其中有善寫的，有愛讀的，有對音樂感興趣的，還有會組織會編排的，人人參與、互相影響。理解、運用、整理、審美等綜合能力得到了鍛煉。

又如，人教版三年級的《一個小村莊的故事》一文，語言簡單，結構明了，那我們借助這篇課文到底讓學生習得怎樣的語文能力呢？不妨設計一節(jié)語文實踐活動課，讓孩子們以課文為語言原材料，以小組為單位，合作設計一個繪本故事書。這個學習任務需要孩子們動一番腦子，對文本的解讀、故事情節(jié)的安排劃分、色彩的運用、背景圖畫內(nèi)容的設計等一系列都需要孩子們像一個繪本制作人一樣周全考慮。在這樣的語文實踐活動中，學生品味、提煉、感受、運用、轉化語言的能力，創(chuàng)意設計、繪畫編排的能力得到了綜合提升，學習的深度就有所加深。