問題驅動下的深度學習

孫婧

問題驅動強調通過系列問題來組織和推動學習過程，學習的真正發生以高階思維的發展和實際問題的解決為學習目標，也是一種基于實踐探究的學習。在情境中生發問題、明確提問的形式、抓住提問的時機、驅動問題的策略、保障問題的實效，使學生的學習走向深入，發展學生的高階思維。

目前，課堂上的現象是：教師說得多，學生思考得少; 教師包辦得多，學生自主得少; 教師講解得多，學生探究得少; 教師教得淺，學生學得淺; 教師教得亂，學生學得亂; 教師教得累，學生學得苦。結果就是教師教得死，學生學得死。導致這些問題的主要原因是：教師把教學重點放在了教學流程的設計上，即只注重了形式而忽略了內涵;沒有大的問題意識和能夠引領學生深度學習的問題，導致瑣碎問題、淺層次問題充斥著課堂，沒有把學生的思維引向深入。那么，如何形成高階思維、深度思維，讓學習真正發生呢？

諾貝爾物理學獎得主李政道先生曾經說過：“要創新，需學問，只學答，非學問，問愈透，創更新?！边@段話既闡述了“問題”對于創新的作用，又說明了發現和提出問題應是學習的重要部分。課程標準也將增強學生發現和提出問題的能力作為課程總目標之一。所以，要從問題驅動開始，讓學習真正發生。

一、創設問題產生的情境

首先，兒童在情境中進行體驗，由于情境與已有經驗產生沖突而會不斷產生疑問。進而，兒童經過思考，這些疑問會轉化為可以討論的問題。然后，通過自我探索與合作交流，兒童經歷解決問題的過程，運用所學的知識和方法解決問題，或者進一步學習新的知識和方法。最后，兒童在反思中總結所學知識和方法，建立內容之間的聯系。當然，問題的產生絕不僅僅是學習的開始，兒童不僅會在情境體驗的基礎上產生問題，還會在嘗試解決以及反思總結的過程中不斷產生新的問題，這些問題又可以作為新一輪學習的開始。在這一過程中，兒童的思維和情感深度卷入和持續參與，他們將獲得知識、積累經驗、發展能力、養成良好的品格。這里呈現了一個發現、提出、分析和解決問題的全過程。教師要有意識，只有這樣，學生也才會有意識，要把問題產生的情境貫穿于一節課的始終。如圖：

二、明確提問的形式

兒童天生具有好奇心，好奇引發了他們各種各樣的疑問，這常常表現為“是什么——發現問題”“為什么——追根溯源找理”“怎么辦——尋求方法”，這是一種發散思維的體現。但僅僅停留在由原始好奇引發的疑問上是不夠的，我們要鼓勵兒童進一步思考下去，必要時可以邊實踐邊思考。此時，疑問會得到進一步的聚焦并逐漸清晰，形成一個待研究的問題，甚至形成對結論的初步猜想。于是，兒童就經歷了一個“產生疑問——形成問題——提出猜想——主動驗證——形成結論”的過程。

如：六年級的《比例的意義》和《比例的基本性質》這兩課。我打破教材的編寫順序，前置名稱，出示“比例”這個課題。學生聯系學過的比的知識提出這樣5個問題：“ 1.什么是比例？ 2.各部分名稱是什么？ 3.比例有基本性質嗎？如果有是什么？4.比例怎么用？5.比例與比有什么關系？”不但從比例知識自身出發，還與比建立聯系提問題。在學習過程中，學生又提出了“外項變內項可否組成比例”等更高層次的問題。學生不但能夠通過舉例子解決問題，還在驗證過程中又提出了一個新問題：比例的內項和外項交換位置后是否還成比例？如圖：

又通過計算驗證了新問題，形成了結論。在學習比例的基本性質一課時，學生提出了“比例為什么會有這樣的性質”的問題，查閱資料，網上無解，孩子自己進行了假設驗證。

三、抓住問題的生成時機

在實際教學中，除了可以通過創設問題情境的方式為學生提供質疑機會之外，還可以在不同的時機通過不同的形式為學生提供質疑的機會，可以通過以下“四問”實現：

1.問課題。向課題提問，提出想研究的問題?？梢苑旁谡n前，如：看到課題想學習它的哪些知識？

2.問圖。向情境圖提問，根據情境圖的具體情況提出要解決的問題，如：通過信息解決什么數學問題？這是為什么？這樣由情境轉化為數學的關鍵問題。

3.問人。向老師或同學提問，提出困惑。在課中或學生操作活動后，在匯報過程中或者新課結束時提出自己的疑惑，或向其他人提出自己的挑戰，形成生生或師生間的互動，將學生的思維深化。

4.問己。 向自己提問，提出進一步想研究的問題或者在整個解決過程中自己一直問自己。如計算課：（1）我是怎樣算的？（算法）（2）我為什么這樣算？（算理）（3）還有其他的算法嗎？（多樣化）（4）幾種算法之間的聯系是什么？（關系溝通，歸類）（5）哪種算法合適？（擇優問題）（6）我想到的關系式是什么？（建模）

四、驅動問題的策略

設計大問題意識，驅動問題，學生主動參與，思維投入，學習才能真正發生。兒童基于自己的真實問題開展學習，具體包括三個要點：第一，學會提問。發展兒童發現和提出問題的意愿與能力是學習的重要目標。第二，因問而學。真正的學習應從兒童發現和提出問題開始，不斷產生問題也會成為兒童學習的動力。第三，問學交融。兒童一方面在不斷發現、提出、分析和解決問題的過程中，學習、應用和發展所學的知識與方法;另一方面，在學習過程中，不斷發現和提出新問題。

（一）形成問題的“七個一”

課前自學。預習是自學的載體，數學自學主要以預習的形式完成。預習按照年級和學生的學習層次呈遞進形式以“七個一”為平臺，逐步訓練學生學會自學。

1.讀一讀——讀懂教材的意圖。我懂嗎？知道例子是什么嗎？例子承載的知識是什么？書中的解法是什么？每句話什么意思？

2.答一答——回答問題。我會嗎？有的內容書中的小精靈提出一些問題，試著回答;有的內容留有一部分空白，要我們完成。

3.想一想——找到知識聯系。我學過嗎？這部分知識和我們以前學過的什么知識有聯系？有什么不一樣，新在哪里？

4.講一講——正確理解。我會講嗎？我能把書中的例子講清楚、說明白嗎？可以講給家長聽。

5.問一問——深度思考。我真的懂嗎？除了書中的解決方法還有不同的嗎？除了書中的理解方式還有不同的嗎？我還有什么疑惑之處？

6.寫一寫——學會提升。通過書中的例題我學會了什么？總結一下方法。

7.用一用——自我檢測。我真的會嗎？做做課后的練習題并考考自己，也可以自己出幾道題檢測一下。

（二）構建問題解決的策略

形成概念、計算和解決問題三種類型課的語言模式。

預習之后怎么辦？在學生自學的基礎上，課堂上先是小組內合作解惑，溝通想法，梳理內容，再以小組的形式在全班匯報。學生如何匯報，如何把握，才能夠達到我們預期的效果，真正實現課堂教學的轉型呢？我分概念、計算、解決問題三個方面進行簡單說明。

1.概念教學——數學的核心部分。

概念比較抽象，但是概念理解不能抽象。需要理解：1.數或形的特征是什么？ 2.我是怎么發現這一特征的？（測量、計算、實踐驗證……） 3.是不是所有的數或形都有這樣的特征？ 4.這個特征在生活中的應用有哪些？滿足以上的問題解讀，在小組匯報時可以采用“三化兩讀一用一問”的操作流程。

學習方式采用：“兩讀一用一問”。一讀，讀概念的含義;二讀，解讀概念的含義，理解概念;“一用”即在用中內化概念;“一問”，提出小組的疑惑或向其他組挑戰的問題。在這里，解讀概念的含義，即結論是怎么來的，是重點，學生可以通過（1）聯系生活——舉例子（初始概念如數和形的理解：數的認識、面積）;（2）直觀演示——實驗法;（3）動手操作——操作法（一些公式的產生）;（4）畫圖展示——圖示法（幾何概念的知識）;（5）類比推理——遷移類推法（一些性質）等多元表征實現對概念的理解。

落實教學重點，即解讀概念時采用“三化”策略：情境化——數學化——生活化。

在理解概念時從具體出發，使之情境化，多角度、多感官體驗，再從具體表象中抽象出概念的內涵，這時的抽象是理解后的，這也是學生對于概念建模的過程，學生是否真的理解了，應用概念是最好的檢測方式，于是再回歸生活，使教學的重點，即概念的形成在“三化”中得以突破。

2.計算教學——學生形成基本技能的部分。

計算比較容易，但是計算算理以及方法不容忽視。在小組匯報時可以采用：1試2講3比4總結的操作流程。

“1試”，在學生自學或已有知識學習經驗的基礎上嘗試解決要探究的新知識?！?講”，小組內做題的方法，說清計算的理由。當一種口算、一個筆算、一種運算定律、一種簡算、一個混合運算、一次解方程、解比例等等是某一領域的開始時，在第一次一定要讓學生理解算理?？梢酝ㄟ^擺學具、畫圖、舉實際生活例子理解;定律、性質的使用可以通過類比、類推等形式，在學生第一次接觸時就讓其理解、明確，逐漸實現思維的建模。“3比較”，當同一試題出現不同的方法時，我們可以讓學生靜靜地觀察思考：（1）我的方法和誰的一樣？（2）這些方法我都懂嗎？（3）能不能把這些方法分分類？（4）試著給每一種方法起個名字。（5）我喜歡哪一種？如果方法唯一，可以和舊知識加以比較，在什么情況下產生的新知識。“4總結”，最后學生根據自己試做和對比后的情況總結方法。

3. 解決問題教學——知識綜合應用部分。

解決問題比較復雜，但是理解問題的方法則比較簡單。在教學時構建了“1讀2找3做4比5查6建模”的學習思路。

“1讀”，就是我們書中的閱讀與理解部分。包含兩層意思，一是讀題，標注相關信息，二是解讀信息，難以理解的可以結合直觀解讀。“2找”，找題中的等量關系（主要針對中高年級），找到之后把重點放在等量關系的形成和理解上。學生是不是都能找到，找到了是不是都明白，那么下面的環節就是我們教學的重點，采用多種方式理解等量關系，這也是不同層次學生的需求。如：（1）動畫表征——低年級可以模擬表演、動畫演示;（2）符號表征——畫圖：從符號到簡易圖到線段圖;（3）語言表征——分析關鍵信息，溝通信息之間的關系?！?做”，等量關系找到后列式計算就不是問題了，只要對應關系對號入座，也就是轉化為數字表征就可以了。進一步強化時可以再講一講每一步求的是什么，一定要圖式結合，以使學生真正理解?！?比”，就是比較不同的做法，尋求相同，找到共性，再根據各自的解決特點命名，和上面計算的比較是相同的。2、3、4對應書中的分析與解答部分?！?查”，即回顧與反思部分，既檢查做得對不對，也要反思解決問題的方法和經驗。“6建模”，即尋找解決這類問題的方法。上面理解數量關系時從動畫表征——符號表征——語言表征——數字表征的過程，實際上就是知識的建模過程，學生加以總結提升，形成該類型問題的解決方法。

如圖：

無論哪類知識教學，都要通過3個“5”讓學生經歷從情境線轉化為知識線發展為思維線升華為情感線這樣一個良性循環過程，才可以讓學習真正地發生。

（三）問題解決中的教師點撥

學生自學是否達到效果，合作交流是否能抓住重點，講清楚說明白，這需要教師將學生的思維引向深入，做到“五個直面”。

1.直面學生的誤區——在困難時。有效捕捉、利用、組織教學中生成的資源，這是提高課堂實效的重中之重，學生在體驗中需要教師及時疏導、疏通，提取相關信息，抓住指導點。

2.直面解決問題的方法——在有不同方法時。如果解題方法或理解問題的方式、方法單一，不能充分地理解問題，學生又沒有更好的方法，我們可以在尋求不同方法時適時引導。

3.直面學生的數學思維——在提升時。（1）數學是由情境化到數學化的過程，也就是需要脫去情境的外衣，提升出數學的內涵，即知識的建模。（2）引導比較、分類、命名、總結，這是真正理解數學的過程，學生根據對于每類解決問題方法的理解，還有解決問題的策略等尋找共性進行分類，并且結合實際給每類方法起一個好聽、好懂且直觀的名字。一節課學生思維要達到一個什么水平，教師心中一定要有數，千萬不能被學生的表面現象所迷惑，也不能局限于教材，書上沒有的就不說了，該說的必須說、該記的必須記，一定要有數學本質的提升。

4.直面學生的數學興趣——在延伸時。教知識既要看昨天，又要想明天，不能僅僅就一個知識而教一個知識，而要將學生的興趣延伸到后面的教學中。延伸什么知識點，在什么地方延伸，這是所學知識的構建，是學習方法思想的遷移，更是課堂魅力之所在，是學生對學習產生持久興趣的原動力。

5.直面本節課的教學目標——在目標達成上。每個環節中要緊緊圍繞課前出示的那些顯性的教學目標，更要關注學生的數學核心素養的培養這類隱形的目標，所以我們教師在課堂上更要抓大放小，不被枝節問題糾纏。

五、保障問題的實效——觀察量表

問題是否有實效，是否可以將學生的思維引向深入，可以用量表形式進行監控，分析數據，調整策略，引領教師和學生做到“問”得高效。

如：

“學起于思，思源于疑。”兒童學會學習的第一步就是學會自己主動地提出問題，主動地提出問題正是學習的開始。質疑是推動學習的原動力，問題是數學的心臟，問學交融，才能使兒童的學習真正發生。