從課例背后看評價藝術

張慧 陳芬

課堂評價一直都是教學關注的重要領域，有效發揮課堂評價在語文課堂中的作用是建設高效課堂的必然趨勢。程翔是全國著名的語文特級教師，數十年執教生涯所積累的深厚專業素養造就了“一花一世界，一葉一菩提”的語文課堂。《將進酒》一課是程翔精心打磨的一件作品，課堂中蘊含著豐富的教學理念，對評價方法的有效運用是本節課的一大亮點。下面我們就來談談《將進酒》課例中運用的評價方法，并分析背后的評價理念。

一、安置性前置，了解學情

安置性前置是指在教學活動開始之前為了了解學習者的準備程度而進行的評價。

熟知學情是教師備課的重要步驟，課堂教學的順利開展也是建立在熟知學情的基礎之上。《將進酒》這堂公開課是借班上課，師生之間彼此不熟悉是教學首先要面對的問題。為了彌補不熟知學情的現狀，程翔老師向學生提問：

“我相信在座的同學們，你們以前都讀過李白的詩，是不是？好，隨便說說吧。讀過他的什么詩，隨便一說。”

“李白的詩歌有沒有什么特點，同學們還記得？”

“以前沒看過這首詩的請舉手，請放下。以前就看過的，舉手我看一下”。

程翔老師并沒有采用導入式的方法直奔課文主題，而是以李白的熟悉程度發軔。這三個問題看似淺顯，可問題導向卻和文本密切相關。程翔老師先是要求同學們回憶李白的詩，李白是唐詩的代名詞，學生們牙牙學語就開始接觸李白的詩歌，此提問充分喚醒學生潛藏的認知記憶;再問李白詩歌的特點，為何提起李白詩歌的特點？我們都知曉李白是浪漫主義的代表，“豪放”、“浪漫”是李白詩歌獨有的氣質，此提問不僅是對李白詩歌特點的回顧，還引導同學們界定本詩的氣勢方向;又問同學們是否通讀本詩，是否通讀和了解會影響教師設計的生成效果。這一連串的詢問都是程翔老師對學生學習的情況進行摸底，力圖掌握學生現有的知識水平，檢測學生對李白的熟悉程度。誠然，教學本身就是要以學生現有的水平為起點，尊重學生認知發展的特點，這樣才能合理設計教學內容的層次結構。

程翔老師通過向學生提問確定學生的預習情況，這種安置性的評價方式使老師對教學內容后續的安排更加符合學生的現有水平和認知發展的特點，教師也可以根據了解的情況設計出能夠滿足不同起點和水平的學生所需要的教學方案，進而開展有針對性的教學活動，將學生置于最佳的教學程序中。

二、形成性評價貫穿始終

形成性評價是指相對于終結性評價而言的，它更加注重對學生學習生活的進程進行評價，其目的是幫助學生認清自己的癥結所在，調控學生的學習進程，使得學生在不斷地改進中完善自己，鑄造自信心。正是有了形成性評價的參與和滲透，使得僅僅只有幾十分鐘的語文課堂包羅萬象、綻放光彩。

1.超越自我、樹立自信

《普通高中語文課程標準（2017版）》指出：“語文課程評價要綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能，不宜片面強調評價的甄別和選拔功能”。[1]由此可見，現在的課堂教學早已改變傳統的過于側重甄別和選拔的層面，使課堂不僅僅關注甄別、選拔這種單一的功能，從而更加注重學生潛能的發展。本節課是詩歌教學，朗讀是首要任務。

師：下面請一位同學讀一下吧。這位同學，請你來推薦一位同學，誰來讀比較好。

生：就請我們班長吧。

師：就請你們班長，為什么？

生：他的聲音比較洪亮。

師：他聲音比較洪亮，剛才我聽到了，確實比較洪亮，那你為什么不推薦自己呢？

生：我膽小。

師：你膽小，我覺得問題就在這兒，你們班長整天發表演說，膽量已經夠大了，不能再讓他大了，再大就壞事了。就因為你膽量小，所以才要練一練，對不對啊？那你說，你推薦誰來朗讀？

生：我自己。

師：哎呀，太好了！

師生之間寥寥幾句的對話，程翔老師順勢而為激勵不自信的學生開始關注自身，讓學生明白你越是在某方面薄弱越是要不斷地進行訓練的道理。程翔老師循循善誘鼓勵學生勇敢挑戰自己，暫且不談該同學的朗讀效果，幫助學生突破心理障礙就已經達到了建構學生自信心的目標，因為幫助不自信的學生鍛煉勇于超越自我的膽量比朗讀效果本身更有積極意義。

根據后面朗讀的情形來看，該同學的朗讀效果確實一般，但程翔老師仍給予了肯定的評價：節奏準，聲音洪亮。筆者認為程老師評價的出發點特別準確，從學生不自信的點為突破口，用引導法破除學生的膽怯心理，用聲音洪亮的評價試圖改變該學生否定自己的觀念，這種評價語言幫助學生認識到自身和理想的差距并不是不可逾越的鴻溝，為學生樹立自信。從表面上看這可能只是一次普通的引薦，但在這位同學的心里肯定留下了深深的烙印，激勵鼓舞著該同學更加勇敢地嘗試。拋開學生的語言和表現，程翔老師擯棄公開課常用的套路——找優秀學生回答問題，另辟蹊徑，找普通的同學回答老師的問題，這更能體現出程老師以人為本，一視同仁的教學信念以及致力讓普通學生變優秀的教學理念。

2.錦上添花，精益求精

教育專家斯塔佛爾比姆強調，評價“不在于證明，而在于改進”。[2]教師的評價并不只是用來證明學生的水平，而是把學生現有水平背后隱藏的不足折射出來。教師關注的不應該只是學生答案的對錯，更多的是要明白學生思維發生偏差的原因，以及后續該如何調整學生思路，采用什么補救措施，把學生帶入合理的軌道之中，要讓原本優秀的學生更加出色。

教育努力給孩子們提供平等的機會，但孩子的能力不是平等的。面對水平和能力有差異的學生時，統一的評價顯然不能滿足學生發展的需要。程翔老師不僅在思想上深知這一點，更是做出了區別地對待學生表現的實際行動。教學實錄中，程翔老師要同學們發揮想象敘述李白在什么樣的情境下寫了這首詩的，一同學回答說：“此時李白正處于不得意之時，不受朝廷重用，也不愿與世俗同流合污寫下這首詩。”程翔老師說到：“你敘述的是個大背景，你說的很好，我們需要把鏡頭再縮小，讓它聚焦在當時李白和他的幾個朋友在一起干什么啊？”對于程翔老師提出的問題，學生已經給出了回答，那為何程老師還提出鏡頭縮小的要求呢？因材施教是處理不同水平的學生在學習方面表現不一的有效方法，對于班級里基礎還不錯的孩子，程翔老師有著更高的學習要求。該生的回答表面上符合當時境況，無錯可挑，可事實上，該學生的答案卻缺乏針對性和具體性。一生寫詩無數的李白，在官場不得意之時寫下的詩也多不可數，這樣的回答可以適用于李白任何一首不得意之作，又如何能夠體現出本詩獨有的背景特點呢？人與人的本質區別就是思維模式的差別，想要快速達成提升學生能力和水平的目標，就必須積極探索開拓學生思維的最佳途徑，老師的巧問、追問就是一副有效提升的良藥。程翔老師用敏銳的洞察力捕捉到學生思考不到位的信息，繼而提出了縮小鏡頭的建議，之后又有幾位同學在老師的點撥下下陸續補充，得到了大背景與小背景相結合的全面的答復。

語文解讀是多元的，學生總會以自己的經歷和感受對作品加以解讀，這就致使作品帶有不同個體獨特的生命特征，但多元是有界限的，這就要求作品解讀圍繞一定的中心進行，不可隨意走向。“多元”與“有界”就要求教師要引導學生由“偏差”走向“準確”。學生的回答有偏差是一種正常現象，重要的是如何處理學生“偏差”與“準確”的差距，讓學生對語文的解讀控制在合理的空間內。程翔老師就厘清了這兩者的關系，針對每位學生的回答所突顯出來的問題，適時加以指導、點撥，力求使學生在原有狀態的基礎上有所進益，讓原本優秀的孩子更出色。

3.多次朗讀把握詩人情感，實現文化傳承

《普通高中語文課程標準（2017版）》指出：學生在語文學習中要繼承和弘揚中華優秀傳統文化，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義。[3]詩歌是中華優秀傳統文化的精髓，蘊含著古人家國天下的思想感情。朗讀又是詩歌的靈魂，是學生感受詩歌情感的有效途徑。《將進酒》這首詩寫于公園752年，詩人在一千多年前的一個夜晚寫下了這首千古不朽的名作。本詩在唐朝生成，我們在當代學習，我們與詩人以及詩人筆下的詩歌有著時間和空間距離。如何跨越時間和空間的鴻溝，真切地感受到詩人的真實情感，完成文化傳承的使命，這就需要教師通過一遍遍的朗讀把學生帶入相似的情境之中，實施情境遷移，走進詩人的生命。

教授《將進酒》這一課，程翔老師擯棄常用的知人論世的方式，采用“一讀到底”的方法，用“讀”作為主線，適時將詩歌背景穿插其中。根據教學進程，把同學們的“讀”分為兩個層面——朗讀和吟誦，并且劃分了四個層次。前三次的朗讀是詩歌情景構建的第一層次，解決本詩“還”和“將”的問題，提出本詩的基本語調是舒緩，力求讀出味道。四到六次吟誦是詩歌的第二層次，承載著承前啟后的作用，老師對詩歌朗讀的感情充沛程度有了更高的要求，朗讀基準由“朗讀”提升到“吟誦”層面。第六到第八次吟誦是第三層次——再現寫作情景。程翔老師首先拋出了本詩寫作背景的問題，同學們踴躍發言相互補充得到了被貶失意的大背景和友人對酌的小背景，引導學生吟出“醉意”。再提出吟誦注重技術上的處理、感情起伏變化，要用生命投入。此層次以想象本詩寫作背景為切入點，引導學生積極思考，調動學生探討熱情，力圖通過學生自己的想象和描寫再現當時李白小酌的情景，為后面深入分析作者情感奠定基礎。八到十二次是詩歌最后一個層次——情感體驗層次。程翔老師提出吟誦要用生命投入，在詩歌背景的引導下得出悲——歡——醉——狂幾種復雜的感情。

縱觀程翔老師帶領同學們的朗誦過程，先是鼓勵學生朗讀，到全班齊讀找出本詩語調，再到讀出味道，到讀出醉意，之后是情感節奏起伏，最后提出吟誦要以生命投入。從朗讀到吟誦的整個過程由表及里、由淺入深、層層遞進，程翔老師采取循循善誘的方式讓學生一遍又一遍帶著不同的任務朗讀，整個朗讀到吟誦的過程也就是老師帶著學生深入挖掘本詩背后所隱藏的復雜情感的過程，以“從朗讀到吟誦全程”的明線和以“探索詩人復雜情感”的暗線相互交織，學生了解中國傳統文化——詩歌承載的情感藝術魅力。

4.師生平等多元互動，倡導評價主體多元化

《普通高中語文課程標準（2017版）》指出：鼓勵學生、家長、教師、教學管理人員等參與課程評價。語文教師應利用不同主體的多角度反饋，幫助學生更好地認識語文學習與個人發展的關系。[4]教學指的是教師“教”與學生“學”，它不是單向灌輸的過程，而是雙向互動的過程。以課堂為中心的教學現早已擯棄了傳統“填鴨式”的教學方法，努力構建“以學生為主體，教師為主導”的課堂模式。程翔老師這節課沒有多媒體的相助，板書也不過寥寥幾字，但看過教學視頻的人都會對本詩的朗誦基調和詩人的情感走向了然于心，這主要得益于老師不間斷的啟發和老師與學生、學生與學生之間多元互動。整節課都是以問答式的方式展開，環環相扣的問題成為本節課引發學生積極思考的引線。集思廣益是開闊學生思維、擺脫自身視野局限的有效方法，課堂上學生之間能夠相互成長也正是不同思想的相互碰撞產生的正向影響。程翔老師提出的每一個問題，并不是以某一位同學為焦點，而是全班范圍內大面積的詢問看法，努力為其他同學提供發表觀點的機會。正如他曾說道：“教師要善于隱藏自己，把課堂還給學生;只要學生能夠完成的事情，教師就不要替代。”[5]縱觀這節課堂，學生們踴躍發言，老師退居其后，隱藏自己，把課堂的主動權交給學生，適時加以引導，營造良好積極的互動氛圍。

同時，程老師始終堅持評價主體多元的理念，尊重學生的主體地位。個體在做出評價時往往會從自身出發，有著以個人的角度尺度衡量他人行為的傾向，因此可能就會由評價主體單一帶來評價不全面等一系列問題，這就需要營造一個多方評價思維活躍的課堂氛圍。例如：程翔老師說本首詩朗讀時要讀出一點酒味，帶有一點“醉”意來吟誦這首詩，隨后提問了一名同學吟誦，該同學聲情并茂的吟誦之后，程翔老師詢問同學對該生吟誦水平的看法。評價主體多元化是當前評價改革的重要理念和方向，此理念旨在通過主體的多元而帶來視角的多重，參與者從不同的角度立體地評價學生、分析現狀，從而使得評價信息更加全面的反映評價對象本來的面目，避免“失真”局面;此外這一理念把學生也納入到評價體系之中，無形地增強學生的主體意識，提高參與評價的興趣和積極性。從互動到多元評價都體現了程翔老師以人為本的評價價值取向。

三、啟示：善于利用多種評價方法，致力于學生核心素養的養成

《普通高中語文課程標準（2017版）》指出：語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養。[6]這就為語文課堂評價指出了明確的方向。程翔老師在短短幾十分鐘的語文課堂，運用了安置性前置和形成性評價的方法表現眾多，效果突出。現今教師更要緊跟課標變化，善于利用多種評價方式，致力于學生核心素養的養成。

教學是一個連續發展的動態過程，核心素養的評價是對學生綜合能力的評價，它涉獵學生語文學習的各個方面，維度之廣層次之深的語文課堂就更離不開多種評價方法相互支撐。何況每個學生都是獨立的個體，都帶有鮮明的個性色彩。若用統一的評價方法把學生裝入固定的模式之中，就會致使學生失去鮮明的個性特點。單一的評價方法不僅不利于學生個性塑造，更不能挑起建構學生核心素養的大梁。這就需要教師在課堂上靈活運用，根據不同情況選擇與學生相適應的教學評價方法，最大限度調動學生學習的熱情，將多種評價方式高效結合起來，致力于學生核心素養的發展。運用診斷性評價對學生課前學習內容進行檢驗和評估，包括學生能否提前預習，能否主動查找相關資料，學習興趣程度以及課文難易程度等，發揮診斷性評價特定的檢測功能，了解學生的基礎和狀況，為教學順利進行提供條件。有效發揮形成性評價在培養學生核心素養中的調控作用，幫助老師發現學生對某一目標的掌握程度，指出學生在發展核心素養方面時遇到的問題和呈現的不足，從引導教師及時調節語文課堂進程及內容，保證全面提高學生的語文學科核心素養的目標順利實現。

總的來說，在聚焦提升學生核心素養的當下，如何在語文課堂中促進學生核心素養的養成是教師群體應該關注的重點。課堂評價以其豐富的表現形式作用于學生，影響廣泛而深遠，有效發揮課堂評價這個“調節棒”是落實學生核心素養的重要一步。

參考文獻：

[1][3][4][6]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017版）[s].北京：人民教育出版社，2017：44.5.45.44.

[2]鹿星南.郭文良教育評價存在的問題及改進的策略[J].教育探索，2015（4）：7～10.

[5]程翔.深究學理講語文[N].中國教育報，2017-05-10（12）.

張慧，陳芬，中央民族大學教育學院碩士研究生。研究方向：語文課程與教學。