群文閱讀在高中語文教學中的應用

雖然教學改革在我國教育領域已經進行了相當長的一段時間，但是在實際教學中依然存在很多明顯的問題，尤其是在閱讀教學中更加明顯，極大的阻礙了我國高中語文教學工作的開展，在這種教學形勢下，群文閱讀應運而生。群文閱讀應用到高中語文閱讀教學中，打破了過往閱讀教學中單篇閱讀教學全覆蓋的僵局，與我國當前所提倡的核心素養的相關要求相吻合，是在對傳統閱讀教學形式改革基礎上對現階段語文教學理論的大膽創新。

一、高中語文閱讀教學引進群文閱讀的意義

（一）有效踐行語文課程新理念與新目標

雖然在高中語文教案中都寫有教學目標，但事實上教學目標并沒有進行真正明確，部分課程連基本的課程教學三維目標都無法進行體現，更不要說對語文核心素養等新理念的踐行，分析其原因，主要是由于教學中采用的教材都是以單一的文本形式存在，雖然每個單元都有單元主題，但是教師的教學受到傳統單篇閱讀的影響，常常只局限于一篇文章，在有限的教學時間內只能對教學知識點一帶而過，無法抓住某一個具體的方面進行深入講解。而群文閱讀的引入，將自主學習、合作探究學習等教學方法應用到課堂中，大大拓寬了語文閱讀教學的時間與空間，有效鼓勵學生從有限的課堂與教材中走出來，融入到更廣闊的語文世界中，讓語文閱讀教學更加系統高效。

（二）有效改進過往閱讀教與學的方法

一直以來，高中語文閱讀教學都不具備系統性，沒有對高中閱讀教學從整體上進行教學設計與實施，在高一高二階段進行教學往往隨意性較強，而高三階段教師常常按照高考考點逐一進行復習，教學模式死板，無論是學生的學習還是教師的教學，都處于波瀾不驚的狀態。引入群文閱讀教學后，教師在教學過程中被要求加強自身的語文學習，把握好不同知識點以及文本之間存在的內在聯系，及時舍棄過往不再適宜的教學理念與方法，引導學生開展學習方法的改進，在一個主題的牽引下組織多個文本，實現不同知識點的串聯，將高中語文學習構建成一個系統有序的教學過程，切實提升學生的語文素養。

（三）有效整合樹立現有課程資源

根據2017年新版高中語文教學標準，學習任務群概念首次被提及，對高中三年的教學內容進行明確，必修與選修的教材聯系在一起，有效解決了高中語文教學工作與高考復習工作相脫節的問題。學習群的出現要求做好現有的課程教學資源的有效梳理與整合，這對以后高中語文教學工作的開展有著密切的關聯。群文閱讀就是學習任務群的一種教學形式，打破了過往高中語文閱讀教學僅僅停留在一篇文章的局限性，對過去的教材崇拜進行突破，借助任務群的理念，對已有的各種教學資源之間存在的壁壘進行聯通，由多個教學有效整合，根據實際需求取舍，為了教學與學生需求建成資源群。

（四）有效打造高效閱讀課堂

語文課程教學內容多，但是安排的教學課時少這是我國新課改中一直存在的問題。在高中語文課時安排中，課改后的課時比課改前明顯要少，但是課程內容并沒有相應的減少，在有限的教學時間里教授如此多的教學內容，讓很多語文教師難以應對，甚至難以完成教學計劃，更不用說開展閱讀教學，而群文閱讀的引入同時開展多問本閱讀，引導學生在閱讀中多層面思考，多方位應用，大大提升了課堂教學的實效性。

（五）有效提升學生語文學習幸福感

一直以來我國語文教學中學生所接觸到的語文知識都比較零碎，相應的學生在學習中所掌握的具體情況也不明顯，很難在短時間內有效提升學生的語文成績，這造成學生對語文學習認識不足，成就不明顯引起學習動力不足。與此同時，很多語文教學采用的教學方式比較老舊，很難激發學生的學習興趣，在語文學習中很難感受到學習的幸福感。而引入群文閱讀，學生有了更多的選擇權力，將課堂教學的主體地位歸還給學生，學生學習起來更有勁，自然學生的幸福感大大提升。

二、群文閱讀在語文閱讀教學中的應用途徑

（一）對閱讀文本進行速讀

群文閱讀與單篇閱讀相比，有著多文本的特性，閱讀材料明顯增加，對學生來說無論是閱讀興趣還是閱讀能力都是一種挑戰，會引起學生閱讀習慣發生相應的變化。在單篇閱讀模式下，學生們常常進行的是精讀、慢讀，講究細嚼慢咽，并且在學校閱讀教學中學生讀書范圍非常小，主要局限于課本，更多的時候是為了應付考試進行記憶學習，這在高三階段表現得更加明顯。而在我們實際生活中閱讀常常是碎片化的，培養出來的也是瀏覽、默讀、略讀等快速閱讀形式。群文閱讀主要是要求在一定的時間內對多個文本完成閱讀，不要求精細理解，注重的是學生在海量的信息中如何學會提取有效信息，主要是以略讀、默讀、速讀等形式開始的，幫助學生培養提升快速閱讀能力。比如在學習母愛相關主題閱讀時，教師可以事先為學生選擇《血色母愛》《麻雀》《偷糧》《亡人的奶汁》四篇文章組成群文，在課堂上先讓學生以默讀的形式閱讀《血色母愛》，引出母愛的議題，并給出母愛的具體含義，然后引導學生閱覽與母愛相關的名言，在此基礎上細讀《麻雀》，在閱讀后與《血色的母愛》進行對比，學會對比的表達手法。快速完成《偷糧》與《亡人的奶汁》，感受其中母親為孩子犧牲的細節描寫所帶來的震撼。通過讓學生運用多種快速閱讀的方式來學會從閱讀中進行概括，在閱讀中進行鑒賞，訓練學生的快速閱讀能力，提升學生的信息捕捉能力。

（二）對文本內涵進行理解

閱讀是一種通過閱讀來認知本質的學習過程，能夠讓學生在學習中理解文本知識，構建自己的知識體系。在群文閱讀過程中，學生的閱讀并不是簡單的對文章內容進行機械理解與翻譯認識，而是根據自己的學習生活經驗，在理解感受文本內容過程中讓自己的理解與文本形成對比，是學生在議題的引導下通過閱讀文本實現的從理性認識到感性認識的跳躍。在閱讀過程中，學生對文本的閱讀對自由的，更是多元化的，每個學生對文本都有自己的理解，不被文本所約束，不受教師制約。與此同時，教師也不能用一個成人的標準來要求學生，更不能強加在學生身上，要尊重學生個體間的差異性，理解學生學習生活上的差異，并由此引起的對閱讀文本的理解的差異。

（三）對文本進行外延性對比

當學生在閱讀之后會根據自身已有的閱讀經驗以及感受自然地從文本內容向外延伸，形成對比，這是群文閱讀過程中最基本的一種閱讀思維模式，是一種開放性的閱讀過程。在對文本的外延性對比過程中，會從文本的體式、語言特征以及內涵主旨等內容進行辨識，不僅對相似性進行對比，還會對差異性進行對比，不僅在文本與文本之間進行對比，還會在教師與學生、學生與學生的閱讀體悟之間形成對比。比如在學習六國論相關議題時，可以組織學生對蘇洵、蘇轍、李楨的《六國論》以及閻文峰的《六國滅亡的真正原因是什么》進行學習對比，引導學生在學習過程中找出四篇文章在寫六國滅亡時各自的觀點是什么。

（四）對閱讀文本進行各自觀點討論

一千個讀者有一千個哈姆雷特，在群文閱讀過程中，每個學生對文本的閱讀與解構都是不一樣的，學生可以在文本的閱讀框架中進行自由解讀。在群文閱讀過程中，教師可以組織學生基于文本內容本身進行觀點的討論，加深學生對閱讀文本的理解。

比如在學習詩歌中的離情的議題時，可以組織學生閱讀《再別康橋》《雨霖鈴》《送魏二》《琵琶行》《易水送別》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》等詩歌，在對比中分析各自所表達的情感，在討論過程中打開學生的思維。

在高中語文閱讀教學中應用群文閱讀的方式不僅能夠有效增加學生的閱讀容量，還能夠培養學生的閱讀能力，閱讀教學更加靈活，大大提升了閱讀課堂的效率。

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羅婷婷，江西省信豐中學教師。