職業教育“模塊化”改革國際經驗檢視：以德國和蘇格蘭為例

李軍

摘要：模塊化作為一種改革現代職業教育和培訓的手段，能靈活適應經濟、技術和社會變化，提高職業教育的一致性和效率。緣于“職業貫穿教育”和“教育是為了工作”不同理念的德國、蘇格蘭代表了職業教育模塊化改革的兩種不同路徑。德國和蘇格蘭不同改革模式對世界各國職業教育模塊化改革具有很強的啟示意義，盡管都強調對職業發展與職業教育培訓的理論關注，但如何建立一個連貫透明、反應迅速的職業教育和培訓體系已成為職業教育模塊化改革的重要內容。

關鍵詞 職業教育和培訓;模塊化;國際經驗;德國;蘇格蘭

課程改革是提高職業教育人才培養質量的重要途徑。2019年2月，國務院頒發的《國家職業教育改革實施方案》（簡稱“職教二十條”）強調，職業教育總體目標之一是從追求規模擴張向提高質量轉變。學習國外先進的教學理念和方法推進我國職業教育課程改革和標準建設是貫徹實施職教二十條的重要舉措。西方國家方興未艾的“模塊化”課程建設對提高我國職業教育人才培養質量具有重要借鑒意義。

教育學意義上的“模塊化”概念最早可以追溯到19世紀的美國高等教育[1]。20世紀60年代歐洲國家的職業教育和培訓機構開始關注模塊化教學對技能型人才培養的優勢，并開啟模塊化課程改革的先河。英國工程行業培訓委員會1968年推出了一套工藝培訓的模塊化系統，標志著這種職業培訓方法開始盛行，不久其他行業紛紛效仿[2]。20世紀70年代中期，國際勞工組織針對發展中國家工人推進“工作技能模塊”項目，首次在世界范圍內探索模塊化的教育和培訓方法。自20世紀80年代初以來，為迎接知識經濟和信息化的浪潮，各國相繼啟動教育改革，都涉及到模塊化課程的引進、借鑒和本土化發展。模塊化經常被視為一種改革現代職業教育和培訓的手段，能更好地顧及學生的差異和對技能習得的個性化需求，培養的學生具有更靈活的技能組合，能多層次、寬口徑地適應經濟、技術和社會變化，從而提高職業教育和培訓的系統性、一致性和功用性[3]，模塊化在改革現代化職業教育和培訓方面的價值凸顯。

近些年來，模塊化教學模式引起我國教育學界尤其是職業教育學界的關注。以“模塊化”和“職業教育”為關鍵詞在中國知網搜索，發現多數研究都集中在“模塊化”在某一學科、課程中的設計運用和某一學院（單位）“模塊化”的集中實踐，鮮有系統、全面的對“模塊化”的研究。本文重點探討蘇格蘭、德國職業教育“模塊化”改革如何進行、其理論底蘊是什么等問題，以期對職業教育的“模塊化”改革提供有益借鑒。

一、德國職業教育模塊化改革

德國職業教育以雙元制聞名于世。雙元制職業教育整個培訓過程是在企業和職業院校進行，并且以企業培訓為主，企業中的技能實訓和在職業院校中的理論教學密切結合。德國“工匠主義”理念是雙元制體系的價值核心，奠定了德國各類職業資格的立法基礎，決定了德國職業教育培訓的主要特征?！肮そ持髁x”和其所衍生的基本標準體現在1969年頒行的《職業培訓法》中。“工匠主義”是德國教育理念——職業貫穿教育的具體體現：強調通過職業培訓獲得技術資格，這種職業資格是學生就業后評定其工資水平和獲得相應社會保障的基礎。雙元制教育主要關注職場中個人是否具備勝任工作的技能——個人工作謀生的先決條件和個人職業發展的基石。德國雙元制模式不是簡單地提供崗位培訓，而是向有就業需求的人提供職業培訓，不僅注重崗位基本技能，還特別強調多元職業能力的培養。

德國每個職業所要求的職業技能都由相應的職業總則設定。這些總則包含完成相應職業工作任務所必備的技能和知識，涵蓋3萬多個工種，具體標準包括：基于長期、廣泛的行業技能需求，而不僅是基于個別企業的需求;面向有從事某種職業活動意向的人，不論其年齡大小;提供多樣的基本職業技能培訓;確保具備繼續培訓和職業發展的基礎;拓展個人知識和技能應用的能力[4]。

幾十年來，德國雙元制一直是職業教育研究的主要議題。雙元制成功之處在于，年輕人完成基礎（初級）培訓后，可以順利找到工作。與歐洲鄰國相比，在過去40年里，德國的年輕人失業率一直較低。盡管雙元制在一定程度和范圍內取得了不少突破，但也面臨巨大壓力。雙元制對潛在受訓人員的吸引力開始減少，雇主提供培訓機會的意愿下降，國家培訓資源急劇減少[5]。一方面，培訓機構因為成本高而正在減少培訓次數;另一方面，中小企業很難找到合適的受訓人員，因為與高等教育相比，它們提出的培訓條件對年輕人的吸引力正在減少[6]。此外，教育標準不斷提高、學員的異質性不斷增加、差異化培訓需求增加、學員平均年齡增加、企業培訓條件發生變化等都是雙元制面臨的巨大挑戰[7]。毫無疑問，這些挑戰不僅涉及雙元制本身，而且還植根于不斷變化的社會環境并影響整個德國教育體系和結構。

模塊化課程設置和培訓提高了培訓的靈活性，給雙元制改革帶來了希望?！澳Ｊ交n程具有前瞻性，能在職業教育改革中發揮關鍵作用”[8]。德國工業和貿易協會曾提出一個“衛星模式”來界定模塊化改革——模塊課程如同一個個小衛星，圍繞核心（職業技能）旋轉[9]，希冀模塊化改革對不斷變化的工作環境和不斷提高的技能要求及時作出響應;以個性化的培訓方案應對不同潛質學員的培訓需求。德國職業教育模塊化改革所涉及的職業種類范圍并不大，因為支持和反對模塊化改革的兩派勢均力敵。德國職業教育模塊化改革的爭論更多涉及教育政策層面而不是操作（教學方法、教學結構等）層面。

德國模塊化課程與職業技能緊密關聯。在德國，“資格”一詞與“職業（德語為Beruf）”高度相關，源自于19世紀“工匠主義”導向的教育體系的興起[10]。工匠主義是雙元制的基礎：定位于工作導向的職業技能培訓，輔之以理論知識傳授和通識教育，培養了大批社會和企業認同的技能型工匠人才[11]。

對于德國雙元制職業教育來說，一個廣泛的共識認為模塊化課程的興起在于其靈活的培訓內容組合。這種靈活性能夠對不斷變化的工作要求作出反應;能夠以個性化的培訓應對不同學員的個人潛力和需求。德國模塊課程源于將復雜的職業類別拆分為較小的、差異化的、可以獨立評估的部分，在設計模塊時，都充分考慮到不同地區、不同企業以及受訓人員個人的差異化教育培訓需求。正是因為這個原因，德國模塊化課程設置沒有統一的模式，主要體現為兩種形式：一是分離模式。在這種模式中，職業初始培訓和繼續培訓是分開的，不同的機構分別負責職業初始培訓、繼續教育培訓和職業資格培訓。這樣的分離導致培訓學員疲于應付不同機構提供的不同培訓，難以適應不同模塊的教學目標、方法和內容。分離的后果是微觀層面教學目標、教學水平缺乏連貫性，受訓者面臨著不同的模塊提供者的不同且往往不相容的教學方式、學習目標和教學方法。二是綜合模式。引入“職業教育通行證”作為認證單個模塊的工具，“職業教育通行證”中的單元認證為各類學習培訓、再培訓和在后期職業階段獲得總體初始資格認證提供更便捷靈活的機會。這種模式旨在克服斷續式分離的缺陷，職業初始、繼續培訓都統一在一個機構中，整合培訓目標、內容的先決條件是參與培訓機構的密切合作[12]。

二、蘇格蘭職業教育模塊化改革

與德國雙元制不同，蘇格蘭的職業教育模塊化課程深深嵌入國民教育體系中。蘇格蘭的教育理念是“教育是為了工作”。在蘇格蘭，人們一般在公立學校接受強制性全日制教育直至16歲。年滿16歲后年輕人面臨多種選擇：繼續在普通中學學習;在職業學院開始全日制課程學習;進入青年培訓項目（2年綜合工作經驗和培訓）后找工作;上大學或者失業[13]。在20世紀80年代初期，如果年滿16歲的孩子不愿上普通中學而是想學習感興趣的職業課程，那么他們面臨著較大的困難：一方面，他們難以費時費力獲得不同機構頒發的職業證書（不同機構會舉行不同的考試）;另一方面，雖然越來越多的年輕人參加了針對失業者的特別培訓幫扶計劃，但這些課程缺乏國家認可。此外，即便不少職業學院提供了一些技能型課程，但不能靈活應對不斷變化的技能需求。這些因素都導致16～18歲青年人的教育和培訓參與率低，游離于就業市場之外。

蘇格蘭職業教育模塊化改革旨在改變這一現狀，強調對困境學生群體（成績差或者成績不合格，輟學生等）的支持，提供更靈活的學習方法和個性化培訓路線。這些改革傾力于以不同方式幫助學生取得以就業為導向的核心技能課程的成績（資格）。1984年，蘇格蘭通過引入國家證書項目來實現職業教育模塊化改革。此次改革旨在延展青年人個人選擇的多樣性;建立對行業和個人需求反應更靈敏的職業教育和培訓制度;加強職業教育系統的協調與整合;提高職業教育的組織效率;強化以學生為中心的教學方法;提高教育和培訓的參與度。蘇格蘭職業教育委員會確定了六大類職業教育模塊：以就業為導向和證書職業能力的模塊;專注于就業準備的模塊;為進一步提升技能的升級課程模塊;高級課程模塊;職業核心技能模塊;就業技能學習模塊[14]。蘇格蘭對職業課程都進行了改革，從由國家規定的教學大綱決定的知識型課程轉變為基于能力展示的模塊體系，教學和考核方法也相應發生了變化。

目前蘇格蘭有3000個職業教育模塊覆蓋了所有的職業領域，模塊本質上是職業化的。學生們可以通過普通教育全日制課程或者繼續教育來學習模塊，對于在職人員或失業人員可以參加政府培訓計劃來學習。所有模塊課程由蘇格蘭職業教育委員會在國家層面認證。所有通過模塊學習且考核合格者可以獲得相應證書或資格。國家證書為不同個人提供了一個統一的、權威認證的職業（就業）資格，為課程規劃和一體化發展提供了共同的基礎。因此，采用模塊化系統可以部分解決義務教育、職業教育乃至高等教育銜接不連貫的問題。

國家模塊化課程是自給自足的學習單元，其持續時間為40小時。每個模塊都由“模塊描述符”（module descriptor）[15]定義。模塊描述符最重要的部分是指定了要學習、評估和認證的內容。這可以由教師完成，也可以由大學內的教學機構、教育行政部門來完成。模塊描述符最重要的部分是學習成果，學習成果涵蓋三個方面：知識及其運用，關鍵職業技能和行為。單個模塊可以作為獨立單元或以不同方式組合以滿足個性化需求。在許多情況下，學生學習的課程主要取決于與企業雇主的協議要求，即便是一個模塊，只要通過相應考試也可獲得國家證書。

蘇格蘭職業教育模塊課程國家證書模式系統反映了如何提高培訓參與率的想法，尤其強調培訓不應與特定模式和地點相關聯。國家證書模塊課程可以在學校、學院和社區中心以及工作場所通過開放和遠程學習獲得。

三、職業教育模塊化改革的理論意蘊

雖然職業教育模塊化改革是一個操作層面的實踐，但任何實踐都離不開理論的支持。

職業發展與職業教育和培訓之間的關系具有強烈的經濟學意蘊。職業可以被看作是資格和經濟活動的關聯體，對資格作出一定規定性從而在特定的經濟活動領域建立起入職門檻[16]。從這個角度看，職業不僅被看作是一個由任務和能力（技能）所界定的職能范疇，也被看作是一個經濟戰略范疇。

在正規教育制度中，教育和資格不僅有助于職業技能的形成，也是在勞動力市場贏得競爭的充分保障。從社會學意義上講，職業意蘊不僅是技能的習得，更是個人融入社會或機構的路徑。職業資格的獲得有助于個人融入社會，而融入社會也會促進職業技能的提升，二者相輔相成。這也是德國“工匠主義”強調“職業資格證”是人參與經濟活動、分享經濟成果和社會福利、融入社會的必要條件的理論基礎。

職業并不總是一成不變的。經濟活動、組織結構變更、科技發展等都可能導致舊職業的消失和新職業的出現。例如，自動化和計算機的運用導致了新職業（如程序員）的出現。20世紀90年代，由于社會經濟的變化與發展極大地影響著職業實踐，職業結構面臨著強大的壓力，必須集中和整合，至少是部分整合。職業教育和培訓對這些發展作出反應，以適應新的職業和職業結構的變遷。

現代社會飛速發展促使職業教育體系在不斷適應社會變革中逐步調整和完善?，F代制造業從“泰勒主義——福特主義”向大規模制造轉變，單一知識難以適應職業多元化的分層。職業多元化必然導致職業“角色的擴展”[17]。引入模塊化可以被視為一種應對不斷擴大的職業領域所帶來的壓力的策略。這在蘇格蘭的案例中尤其明顯：原則上，模塊與一個特定的職業沒有直接關系。對于不同的職業，可以采用相同的模塊，這意味著這些能力對于多個職業是必要的，這為跨模塊化方案的進展和轉移提供了大量機會。因此，傳統行業特有的技能可能會受到壓力，行業和教育之間的聯系可能會受到干擾。事實上，蘇格蘭避免了這種情況，因為在一些職業部門，蘇格蘭職業教育委員會和相關行業機構就特定模塊課程進行了談判。業界能確保新的模塊化課程反映其職業部門的需要。與此同時，模塊化為職業院校提供了機會，為以前沒有入職資格要求的職業領域（如休閑和娛樂、媒體等）設計新的學習課程。在德國，盡管不同職業模塊化課程系統已經開發出來，但即便在同一行業內，職業資格教育培訓和學徒培訓（初始培訓）之間的差異巨大，這從德國職業教育模塊化改革兩個模式的分野可以洞察到。從職業發展的社會學角度來看，職業教育和培訓的模塊化體系不能忽視特殊性的需要和功能。

當代認知科學拓寬并加深了我們對學習行為的理解，尤其是職業教育和培訓——人們如何獲得職業技能的理解[18]。為了應對當代世界快速發展和職業結構、種類不斷增加的復雜性和多樣性，人們需要獲得更多新的技能以應對變動不拘的社會，即人們必須獲得解決問題的技能。最近認知科學研究的一個主要方向是分析知識和技能的習得。通常陳述性知識（“知道什么”）和過程性知識（“知道如何”）在創造性解決問題方面都很重要。對于職場新手來說，由于缺乏對這一行業學科知識的了解，他們只能依賴于培訓掌握的程式化標準和程序，對問題作出反應，因此，模塊化課程培訓對于他們來說就顯得很有必要。模塊化課程培訓將學生融入到職業場景中，讓學生了解所有的過程和技術，從而掌握解決特定職業工作問題的技能?，F代社會對抽象知識的需求不斷增長，不僅要理解某一工作的整個生產過程以應對難以預料的風險，同時也強調個人特質，包括獨立決策、解決問題以及與同事溝通的能力。

越來越多的人認為，就業導向的職業教育和培訓應強調通用的技能和陳述性知識，而不是針對某一特定職業的過程性知識。不論在蘇格蘭還是德國的模塊化課程培訓中，模塊化課程更多是針對工作技能（Work Skills）而不是工種技能（Job Skills）[19]。

在蘇格蘭的職業教育模塊化體系中，通過不同職業技能學習和培訓，可以獲得某一職業專業能力。原則上，模塊的內容是比較通用的級別。學校和教師有機會在模塊內部和模塊之間稍作改變，但空間有限。由于每個模塊都是一個相對較小的單元，模塊之間的關系并不是一成不變的，可以根據需要自由組合，這往往會導致某些模塊描述符中對知識和技能的定義可能會模糊不清。

獨立的德國模塊系統是建立在特殊性基礎上的，因此有足夠的機會在特定的工作真實的情況下進行教學。然而，有人認為，領域的定義過于狹窄，陳述性知識在職業培訓課程的核心中占據了太多位置。狹窄領域的問題尤其適用于學徒訓練。雖然程序知識和陳述性知識的習得是相互關聯的，但是學習情境或語境的變化是有限的。由于職業或工作的定義很狹隘，教師（培訓師）只有很少的機會來改變培訓的“背景”。陳述性知識是職業培訓課程的核心問題。德國職業教育中極具特色的學徒培訓，模塊化課程扮演著一個重要角色，至少能部分解決陳述性知識和程序性知識的關聯，因為學徒培訓將關注更廣泛的定義職業領域從而將更多的注意力放在程序性知識與陳述性知識方面。

四、職業教育模塊化改革的國際意義

推進職業教育模塊化改革是世界職業教育實現創新發展、提升職業教育質量、培養更多應用型人才的重要舉措。盡管蘇格蘭和德國在職業教育模塊化改革的范圍、形式和經驗上各不相同，但模塊化改革對世界范圍內職業教育改革發展具有重要意義。

（一）對組織（企業）和個人特定培訓需求的響應性

一個有潛力的職業教育和培訓體系應對不斷發展的社會經濟所引起的職業技能提升，不論是來自企業還是個人的需求，作出及時反應，基于個體差異和需求保持培訓模塊的多樣性，從而紓解職業培訓的壓力。因此，對職業教育和培訓的響應體系要求在培訓內容和培訓模式上具有一定的特殊性。職業教育和培訓必須為各種不同的企業和個人提供定制培訓。不同的人需求不同，有的人可能有一個明確的工作計劃，想學習一些技能從而勝任這份工作;有的人對自己的未來或者工作只有模糊的想法不想系統學習繁雜的知識，針對這些不同群體的定制培訓意味著，職業教育和培訓需要能夠提供個性化的培訓模塊課程。

（二）職業教育和培訓體系的一致性

一個透明的系統意味著培訓形式、方法、課程和教學方法都有明確的學習成果導向，一個模塊資質與另一個模塊資質之間的關系是明確的，模塊認證國家標準是明確的、完善的。讓“消費者”能夠清楚地看到模塊化課程職業培訓與職業晉升和提升機會的關聯性。模塊的多樣性不應因培訓的內容或地點差異而妨礙職業教育和培訓體系的變化、運動和進展。

蘇格蘭和德國的經驗值得借鑒，蘇格蘭和德國有一個共同之處，即模塊化被視為使培訓更符合職業實踐的一種手段，也被視為發展一種更協調和連貫的職業教育和培訓體系的一種手段。但實現這些目標的模塊化戰略不同，在很大程度上取決于每個國家的社會經濟狀況、教育理念等因素。

在蘇格蘭，模塊化課程嵌入全日制國民教育體系中，在很短的一段時間內，所有的職業課程都被大量的模塊所取代，這些模塊是由國家機構——蘇格蘭職業教育委員會開發、協調和認證的。蘇格蘭職業教育委員會包括來自業界和教育界的代表，是職業教育的執行層;他們通過職業教育模塊化課程開發小組開展工作，這些小組負責編寫不同職業新的或修改模塊化課程內容。每個開發小組包括若干來自大學或職業學院的教育教學培訓專家、一名教育部門官員和一名行業代表。蘇格蘭職業教育委員會主導著一場由“自上而下”的改革。蘇格蘭的做法是創建一個容量大、種類齊全的課程模塊，原則上，這些模塊并不是針對某一個特定的職業實踐，模塊可以自由組合，這樣形成的模塊鏈可以滿足所有職業技能的要求。模塊課程可以單獨認證。國家職業教育和培訓的模塊課程是圍繞職業教育的培訓體系構建的培訓單元。每個模塊都有入學要求和學習成果明示，允許學生和培訓師/教師運用不同的學習方法或培訓形式。整個模塊化系統的自由組合是無限的。模塊多樣性是創建透明、連貫培訓體系的一個重要方面或策略。學生可以在不同的時段、地點集中或自主學習許多模塊以形成某些職業從業所需的寬廣的陳述性知識和過程性技能。同時，模塊的自由組合滿足了不同職業的多樣性需求和個人學習不同職業技能的意愿。蘇格蘭的改革是創建模塊，然后將模塊構建成課程，構建的模塊課程通常具有成“體系”的特點。原則上，單獨的模塊不針對特定的職業進行定義，而特定的職業允許同一模塊用于各種資格證書。

開發和認證模塊集群的這種戰略是德國模塊化改革的起點，與蘇格蘭不同的是模塊化等課程改革不能由政府強制實施，提倡企業（機構）主導，尤其是在學徒培訓中，更多的是“自下而上”地進行。在初始培訓和學徒培訓這兩種情況下，模塊化課程系統都是根據職業領域或行業劃分的。所有的模塊課程更多的是針對學徒培訓，鮮有嵌入全日制職業教育實踐中。社會企業尤其是企業雇主的需求對模塊化課程設置的影響非常明顯。職業教育和培訓制度的多樣性可能會讓人感到困惑，因為太多不同的課程和項目導致了非常具體的資格。在這種情況下，學生、受訓者和雇主不知道選擇哪一門課程，一旦學員或學生選擇了某一特定的流程或課程，就沒有明確的機會轉移到另一種類型。盡管如此，不同部門的培訓體系所強調的核心知識和技能是相似的，因為掌握陳述性知識發展可遷移的技能被認為是更重要的。因此，職業實踐變化的影響以及對新課程、教材和培訓方式的需要導致不同部門具體培訓課程的內容、培訓模式具有一定程度的相似性。雖然德國“職業通行證”在不同行業或職業之間筑起了職業變動的藩籬，一定程度上限制了個人職業發展和進步的機會，但不同職業模塊課程的相似性可以減少職業變動的阻力。相同的模塊可以用于一個職業領域內的不同資格。因此，獲得多個職業資格變得更容易，因為如果受訓者想要獲得第二個職業資格與已經獲得第一個職業資格相關，那么第一個資格已經學習的模塊課程學分可以轉移到第二個職業資格的認證。如果受訓人員無法完成整體資格認證，已學過的模塊課程可以記錄學分，以便以后繼續培訓或作為不同資格認證課程的一部分。

此外，建立清晰的職業總則對科學、系統開發職業教育模塊化課程十分重要。職業總則主要規定了模塊課程培訓的內容，列出了構成培訓框架和課程基礎的內容清單。為了實現模塊的功能，還必須明確每一學習過程應掌握的職業技能。職業總則對設置模塊化課程提供了范圍和標準，這種結果導向對于確保模塊的綜合功能是必要的，即各個模塊的結果有助于整體資格的目標，即為受訓者提供足夠的“職業能力”。

參 考 文 獻

[1]Theodossin， E. The Modular Market[M].Bristol：The Further Education Staff College， Coombe Lodge， 1986.

[2]Roberts， I. Modular Structures： Their Strengths and Weaknesses[M]//in： Twinning， J.， Nisbet， S. & Egarty， J. （Eds） World Yearbook of Education （London， Kogan Page），1987.

[3]E. De Bruijn & C. Howieson. Modular Vocational Education and Training in Scotland and the Netherlands： Between Specificity Coherence[J]. Comparative Education Vol31，No1，1995.

[4]Brand， W. Change and Consensus in Vocational Education and Training. The Case of the German “Dual System”[M]//in： Finlay， I.， Niven， S. & Young， S. （Eds） Changing Vocational Education and Training. Annternational Comparative Perspective （London， Routledge）， 1998：103-122.

[5]Munk， D. Kein Grund zur Eu（ro）phorie. Anmerkungen zu zentralen berufsbil-dungspolitischen Kontroversen des “Memorandums der Kommission fiber die Berufsausbildungspolitik der Gemeinschaft ffir die 90er Jahre”， Zeitschrift fir Berufs-und Wirtschaftspadagogik， 1995，91， 1：28-45.

[6]Sloane， P.F.E. Modularisierung in der beruflichen Ausbildung-oder： Die Suche nach dem Ganzen[M]// in： Euler & Sloane， 1997. 223-245.

[7]Keune， S. & Zielke， D. Individualisierung und Binnendifferenzierung： eine Perspektive fur das duale System？， Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis， 1992，21， 1， pp. 32-37.

[8]Deligoz， E. Thesen zur Reform der beruflichen Bildung. Keine Patentrezepte， aber gute Ansatze durch Modularisierung[EB/OL]. 2000. http：//www.ekin.de/politik/positionen/ ps_soz_0002.html.

[9]DIHT（DEUTSCHER INDUSTRIE- UND HANDELSTAG. Leitlinien Ausbildungsreform. Wege zu einer modernen Beruflichkeit （Bonn， DIHT）. 1999.

[10]Michaela Brockmann， Linda Clarke and? Christopher Winch：Knowledge， Skills， Competence： European Divergences in Vocational Education and Training（VET）： The English， German and Dutch Cases[J].Oxford Review of Education， Vol. 34， No. 5 Oct.， 2008：547-567.

[11]Deissinger， T. & Hellwig， S. Apprenticeships in Germany： Modernising the Dual System[J]. Education and Training， 2006，47（4/5）：312-324.

[12]Sloane， P.F.E. Modularisierung in der beruflichen Ausbildung-oder： Die Suche nach dem Ganzen， in： Euler & Sloane，1997：223-245.

[13]Cathy Howieson. Parity of Academic and Vocational Awards： The Experience of Modularisation in Scotland[J].European Journal of Education，1993， Vol. 28， No. 2.177-187.

[14]Clarke， S. Scottish Outcomes： The Changing Role of Vocational Education and Training in Scotland[R].Glasgow， Jordanhill College of Education， 1992.

[15]E. de Bruijn and C. Howieson. Modular Vocational Education and Training in Scotland and The Netherlands： Between Specificity and Coherence[J].Comparative Education， 1995，Vol. 31， No. 1 （Mar.， 1995）：83-99.

[16]Mok， A.L. Beroepen in Aktie; Bijdrage tot een Beroepensociologie （Meppel， Boom）. 1973.

[17]Roger Harris and? Michelle Simons. Adult and Vocational Educators： Their Changing Work and Professional Development[J].Counterpoints， Vol. 219 （2004）， pp. 137-151 Peter Lang AG.

[18]Raizen， S.A. Learning and Work： the Research base （Discussion Paper）[R]. Contribution to the international Seminar on Linkages in Vocational-Technical Education and Training， 19-22 March， 1991， Phoenix， Arizona， USA （Paris， OECD）.

[19]Ertl， H. & Sloane， P. A Comparison of VET Structures in Germany and England： Contexts of Complex Teaching-learning Environments[M]//in： R. Mulder & P. Sloane （Eds）. New Approaches to Vocational Education in Europe （Oxford， Symposium Books， 2004.