應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)研究

葉帥奇 蔡玉俊

摘要：應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的建設(shè)需要相應(yīng)的師資隊(duì)伍做保障。從師資定位的橫向維度來看，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資要有比較全面的專業(yè)理論知識及較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力;從師資定位的縱向維度來看，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資隊(duì)伍在學(xué)歷層次上要高于職業(yè)性技能型院校的師資隊(duì)伍學(xué)歷水平。促進(jìn)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)應(yīng)采取以下策略：拓展“雙師型”教師的概念，強(qiáng)化工程能力要求;多渠道引進(jìn)企業(yè)技術(shù)專家;建立適合應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)的管理制度;注重教師入職后的技術(shù)再教育;開展工學(xué)和教育學(xué)交叉學(xué)科人才培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 應(yīng)用技術(shù)大學(xué);師資現(xiàn)狀;存在問題;推進(jìn)策略

一、定位：應(yīng)用型技術(shù)教育、本科層次的師資

學(xué)校是教育活動的組織者，學(xué)校的類型直接決定著教育的類型，師資是教育活動得以實(shí)現(xiàn)的載體，師資必須與教育的類型相匹配。從某種意義上說，學(xué)校的類型從橫向上決定著師資的類型;教育的層次決定著教育活動中知識的教授深度，決定著師資素養(yǎng)的縱向高度。因此，應(yīng)用型技術(shù)教育、本科層次從橫、縱兩方面對應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資進(jìn)行了界定。

（一）應(yīng)用型技術(shù)教育——師資定位的橫向界定

潘懋元在《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國國情，將我國的高等教育劃分為綜合性研究型、專業(yè)性應(yīng)用型和職業(yè)性技能型三類[1][2][3]，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)即是第二類專業(yè)性應(yīng)用型大學(xué)。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)并不是新生事物，歐洲國家在20世紀(jì)六七十年代已經(jīng)完成本科教育的二元分化[4]，形成“學(xué)術(shù)型”和“應(yīng)用型”兩種本科教育類型，至20世紀(jì)末應(yīng)用技術(shù)型院校的辦學(xué)層次已經(jīng)達(dá)到碩士階段。縱觀歐洲國家應(yīng)用技術(shù)型本科教育的出現(xiàn)，無不伴隨著社會的多樣化發(fā)展、產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級、技術(shù)的日新月異，我國的應(yīng)用技術(shù)型本科教育也是在這樣的背景下產(chǎn)生的。應(yīng)用技術(shù)型本科院校重點(diǎn)培養(yǎng)的是技術(shù)密集行業(yè)需要的技術(shù)型和工程型人才，這就要求應(yīng)用技術(shù)型本科高校的教師既要有比較全面的專業(yè)理論知識，還要有較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力。這一點(diǎn)與強(qiáng)調(diào)理論知識教學(xué)的研究型本科院校和強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)的高職院校有著本質(zhì)不同。研究型本科院校注重理論知識的深度而不是廣度，高職院校注重的是實(shí)踐教學(xué)中的操作能力而不是工程管理能力和工程技術(shù)問題的解決能力。應(yīng)用型本科院校的教師在理論知識滿足教學(xué)需求的同時，更需要提升自己的工程實(shí)踐能力，熟悉所教課程相關(guān)知識在解決實(shí)際問題中的應(yīng)用，不斷提高自己的工程技術(shù)研發(fā)、創(chuàng)新能力。表1列出了代表我國三種類型高等教育的三所院校機(jī)械制造及其自動化專業(yè)人才培養(yǎng)方案的關(guān)鍵指標(biāo)比較。從表1可知，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的實(shí)踐教學(xué)學(xué)分所占比例雖不及高職院校的半數(shù)，但也達(dá)到了45%，在保證理論教學(xué)滿足本科層次要求的前提下，正是由于增加了實(shí)踐教學(xué)的學(xué)分量才使得應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的總學(xué)分在三種類型大學(xué)中最多，因此，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資應(yīng)是理論與實(shí)踐并重的師資。此外，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)主要是為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才，其師資也要向與本地區(qū)產(chǎn)業(yè)對應(yīng)的專業(yè)方向傾斜，打造一支服務(wù)本區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的專家團(tuán)隊(duì)。

專業(yè)定位 致力于培養(yǎng)研究型、管理型、創(chuàng)新型和國際型卓越工程人才的專業(yè) 立足本區(qū)域，服務(wù)本區(qū)域、面向全國，以機(jī)械系統(tǒng)及設(shè)備設(shè)計(jì)、制造、維修和開發(fā)為重點(diǎn)，以本區(qū)域的機(jī)械和控制類等行業(yè)的制造企業(yè)和機(jī)械技術(shù)服務(wù)類企業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略為目標(biāo)，建設(shè)成機(jī)械綜合技術(shù)應(yīng)用特色鮮明的優(yōu)勢專業(yè) 培養(yǎng)各類機(jī)電產(chǎn)品制造企業(yè)、機(jī)械裝備制造企業(yè)生產(chǎn)一線從事制造、安裝、調(diào)試、維修、維護(hù)等崗位技術(shù)工人的專業(yè)，專業(yè)特色 厚基礎(chǔ)，寬口徑，強(qiáng)素質(zhì)，全面發(fā)展 交叉融合學(xué)科、應(yīng)用性和復(fù)合型人才培養(yǎng)、產(chǎn)學(xué)研訓(xùn)和實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式 面向生產(chǎn)一線、突出實(shí)踐教學(xué).

培養(yǎng)目標(biāo)

1. 將具有廣闊的全球視野，并在世界領(lǐng)先的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)或企業(yè)成為卓越的精英學(xué)者

2. 將會在機(jī)械工程領(lǐng)域及其他領(lǐng)域成為具有國際化視野的引領(lǐng)人才

3. 將成為帶動國內(nèi)外技術(shù)、經(jīng)濟(jì)及社會創(chuàng)新的創(chuàng)業(yè)者

4. 將成為熱愛機(jī)械工程技術(shù)，能改進(jìn)制造行業(yè)，推動產(chǎn)業(yè)發(fā)展的行業(yè)專家 本專業(yè)為適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級需求的需要，面向現(xiàn)代高端裝備制造類行業(yè)，培養(yǎng)具有一定的文化素質(zhì)和良好的社會責(zé)任感，專業(yè)基礎(chǔ)好、實(shí)踐能力強(qiáng)、職業(yè)素養(yǎng)高、善于合作交流和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，了解現(xiàn)代企業(yè)經(jīng)濟(jì)管理模式，具有一定技術(shù)創(chuàng)新能力和國際化視野的高素質(zhì)應(yīng)用型人才 本專業(yè)培養(yǎng)適應(yīng)機(jī)械行業(yè)生產(chǎn)一線需要的機(jī)床操作工、裝配鉗工、維修電工、機(jī)修鉗工等技能型、職業(yè)型工人學(xué)分分布 總學(xué)分172，實(shí)踐學(xué)分12 總學(xué)分186.5，實(shí)踐學(xué)分83.5 總學(xué)分121，實(shí)踐學(xué)分60實(shí)踐教學(xué)學(xué)分占比 6.98% 45% 49.8%.

（二）本科層次——師資定位的縱向界定

從聯(lián)合國教科文組織《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》中學(xué)歷層次的劃分來看，本科、專科這兩種高等教育均屬第5級，其中本科又分為5A1綜合性研究型（本科）、5A2專業(yè)性應(yīng)用型（本科），5B即為職業(yè)性技能型（專科），應(yīng)用技術(shù)大學(xué)即為5A2層次的本科院校[5]。從應(yīng)用技術(shù)大學(xué)隸屬本科層次的教育來看，需要培養(yǎng)的是扎實(shí)掌握學(xué)科理論基礎(chǔ)知識及專業(yè)理論知識，能從事科學(xué)研究或掌握某項(xiàng)專門工程技術(shù)，能利用所學(xué)知識勝任多變的工作領(lǐng)域，富有科學(xué)思維、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的高級人才，這對教師的理論素養(yǎng)要求較高，因此，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的理論知識教學(xué)深度雖不及綜合性研究型大學(xué)的教學(xué)深度，但也要有適合本層次人才培養(yǎng)所需要的深度和廣度。同時，本科院校的教師除了要完成理論教學(xué)外，還要承擔(dān)科研任務(wù)，教學(xué)能力和科研能力是評價教師的兩個重要指標(biāo)，這就要求應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資隊(duì)伍在學(xué)歷層次上要高于職業(yè)性技能型院校的師資隊(duì)伍學(xué)歷水平。目前，我國職業(yè)性技能型院校的師資學(xué)歷主要以本科和碩士為主，而本科層次院校除緊缺專業(yè)還招聘碩士外，其余專業(yè)的新進(jìn)教師均以博士為主，因此，除去地域因素外，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資隊(duì)伍學(xué)歷水平也應(yīng)以博士作為起點(diǎn)進(jìn)行要求，以滿足本科層次的理論教學(xué)要求。

（三）我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資隊(duì)伍現(xiàn)狀

目前，我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)來源主要有兩類：第一類是20世紀(jì)90年代末到21世紀(jì)初由專科院校升本或地方新建本科院校近年轉(zhuǎn)型而成的應(yīng)用技術(shù)大學(xué);第二類是2014年國家倡導(dǎo)建設(shè)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)以來以天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)為代表的新建應(yīng)用技術(shù)大學(xué)。第一類應(yīng)用技術(shù)大學(xué)由于在轉(zhuǎn)型前進(jìn)行了一段時間的傳統(tǒng)本科教育，形成了以理論教學(xué)、科研工作為主的辦學(xué)理念，辦學(xué)思路與綜合性研究型高校如出一轍，實(shí)踐教學(xué)長期處于附屬地位，學(xué)生工程能力的培養(yǎng)始終得不到重視，這類大學(xué)的師資在轉(zhuǎn)型后首先面臨的問題就是實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)師資的嚴(yán)重短缺，其次是老教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法是否成功轉(zhuǎn)型的問題。第二類應(yīng)用技術(shù)大學(xué)要么是由辦學(xué)比較優(yōu)秀的高職院校直接升格成為應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，例如天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué);要么是新組建的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，例如滇西應(yīng)用技術(shù)大學(xué)。這類院校辦應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的理念比較清晰，對于實(shí)踐教學(xué)的重視程度也沒有問題，不存在教學(xué)理念轉(zhuǎn)型的問題，但這類高校由于早期的師資學(xué)歷水平主要以本科為主，因此理論教學(xué)部分的師資能力稍顯薄弱。兩類院校共同存在的問題是教師的科研工作區(qū)域化的問題，早期的科研工作都是面向熱門領(lǐng)域，什么熱門研究什么，不考慮自身科研能力和學(xué)校實(shí)驗(yàn)條件，盲目跟風(fēng)。而應(yīng)用技術(shù)大學(xué)主要服務(wù)于本區(qū)域的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級發(fā)展，因此，需要建設(shè)一支專業(yè)結(jié)構(gòu)與本區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)能夠?qū)拥膸熧Y隊(duì)伍，以便與本地區(qū)相關(guān)行業(yè)部門開展產(chǎn)學(xué)研合作，促進(jìn)本地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。表2是我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資隊(duì)伍要求與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)辦學(xué)歷史悠久的德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資隊(duì)伍要求的比較。從中可以看出我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資隊(duì)伍存在的一些問題。

二、反思：我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)過程中存在的問題

（一）以往的“雙師型”師資不能滿足應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資需求

我國的“雙師型”教師概念提出于20世紀(jì)90年代，主要目的是為了加強(qiáng)職業(yè)教育中實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，促進(jìn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一，形成以能力培養(yǎng)為中心的職業(yè)教育。二十多年來，“雙師型”的概念不斷發(fā)展，許多學(xué)者用自己的觀點(diǎn)對“雙師型”的概念進(jìn)行了闡述，雖說沒有形成統(tǒng)一的定論，但雙素質(zhì)說得到了廣泛認(rèn)同。一方面，“雙師型”教師要有較高的學(xué)歷層次和專業(yè)理論水平，具有較強(qiáng)的理論教學(xué)能力和科研能力;另一方面，“雙師型”教師要有熟練的專業(yè)實(shí)踐技能，能進(jìn)行實(shí)訓(xùn)教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)際操作訓(xùn)練。從這里可以看出，以往的“雙師型”概念中的實(shí)踐能力僅是指實(shí)操能力，這樣的實(shí)踐能力不能滿足應(yīng)用技術(shù)大學(xué)所需要的具有較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力、技術(shù)研發(fā)能力、工程技術(shù)創(chuàng)新能力，以及能用理論知識解決企業(yè)生產(chǎn)中遇到的技術(shù)問題等要求的實(shí)踐教學(xué)能力，因此，以往的“雙師型”教師的內(nèi)涵需要進(jìn)行拓寬。

（二）企業(yè)背景的技能型專家的進(jìn)口不暢

從表2可以看到，德國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資中專、兼職教師的比例為2∶3[6]，大量來自企業(yè)生產(chǎn)一線的技術(shù)人員已經(jīng)成為德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資的中堅(jiān)力量，他們帶來了實(shí)際生產(chǎn)中生動的技術(shù)實(shí)例，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，保證了理論知識與實(shí)際生產(chǎn)的掛鉤，促進(jìn)了校企合作，協(xié)助解決了學(xué)生的生產(chǎn)實(shí)習(xí)和畢業(yè)就業(yè)等問題。我國高校中專、兼職教師比例為3∶1，兼職教師比例較低，并且兼職教師多是年齡較大的退休教師，學(xué)校的實(shí)踐教學(xué)主要由專職的實(shí)訓(xùn)教師擔(dān)任。這是由于我國沒有就企業(yè)協(xié)助高校實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行立法確定;我國的企業(yè)對技術(shù)人員到高校兼職大多持不支持的態(tài)度;高校對兼職教師提供的工作待遇、工作地位沒有吸引力，對兼職教師的管理比較混亂，不利于兼職教師的長遠(yuǎn)發(fā)展，多方面的障礙導(dǎo)致我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中企業(yè)背景的兼職教師進(jìn)口不暢。

（三）管理制度沿襲普通本科院校，已不適應(yīng)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)發(fā)展要求

由于長期受儒家“重學(xué)輕術(shù)”思想的影響，人們往往只重視理論知識的學(xué)習(xí)和傳授，長期輕視科學(xué)技術(shù)的巨大作用。我國有大部分應(yīng)用技術(shù)大學(xué)是由地方普通本科院校轉(zhuǎn)型而來，管理制度沿襲研究型本科院校，重視理論教學(xué)和科研成果，對于實(shí)踐教學(xué)重視力度不夠，教師的工作考核和職稱晉升將教學(xué)成績和科研成果作為主要依據(jù)，使得應(yīng)用技術(shù)大學(xué)所需要的理論與實(shí)踐并重的教師處于不利境地，間接助長了“重學(xué)輕術(shù)”思想。反映在應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資培養(yǎng)方面就出現(xiàn)了爭當(dāng)理論課教師或爭做理論教學(xué)方面的工作，對于實(shí)踐類教學(xué)唯恐避之不及，理論教師只重視理論知識教學(xué)，不關(guān)心實(shí)踐教學(xué)與企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)中的技術(shù)問題，理論知識與技術(shù)現(xiàn)狀長期割裂;實(shí)踐課教師由于實(shí)訓(xùn)教學(xué)任務(wù)繁重，長期不接觸理論教學(xué)，導(dǎo)致理論水平下降，無法完成學(xué)校的科研任務(wù)，在現(xiàn)有的以科研、論文為主要職稱評價體系中實(shí)踐課教師長期處于不利地位。另外，對于實(shí)踐教學(xué)工作量的計(jì)算問題，現(xiàn)在仍沒有出臺統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，各個學(xué)校各自為政，有些院校將實(shí)踐教學(xué)的工作量定得過低，大大打擊了教師從事實(shí)踐教學(xué)的積極性。

（四）教師培訓(xùn)工作沒有明確的落實(shí)制度

應(yīng)用技術(shù)大學(xué)培養(yǎng)的是服務(wù)于產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的高端技術(shù)人才，需要教師及時了解企業(yè)生產(chǎn)一線最新的生產(chǎn)技術(shù)，以最快的速度在課堂上講授，減小學(xué)生在課堂上所學(xué)知識與企業(yè)生產(chǎn)所用技術(shù)的不匹配度，這就需要教師入職后要不斷參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)，尤其是深入企業(yè)技術(shù)一線的工作學(xué)習(xí)。從表2可知，我國教育主管部門雖然出臺了教師每2年必須到企業(yè)實(shí)踐2個月的培訓(xùn)制度，這與德國的每4年必須到企業(yè)工作1個學(xué)期的規(guī)定在培訓(xùn)強(qiáng)度上基本持平，但由于我國高校人事編制的收緊，大部分高校的生師比均偏高，教師數(shù)量不夠，在優(yōu)先保證正常教學(xué)的前提下，教師到企業(yè)實(shí)踐制度形同虛設(shè)，制度的執(zhí)行情況缺乏有效的監(jiān)督機(jī)制，并且執(zhí)行后的評價制度建設(shè)還處于空白，這都使得教師的培訓(xùn)制度流于形式。

（五）對教師的教育學(xué)知識背景重視度不夠

長期以來，我國工學(xué)學(xué)科的師資準(zhǔn)入條件只重視專業(yè)理論知識，教師教育被學(xué)歷教育所替代[7]，對于應(yīng)聘人員的教育學(xué)相關(guān)知識基本沒有任何要求，大學(xué)教師入職不需要先獲得教師資格證，入職后進(jìn)行簡單的崗前教育學(xué)知識培訓(xùn)就可獲得教師資格證，教師不具備足夠的教育學(xué)知識，課堂教學(xué)邏輯混亂，板書潦草，授課僅僅是對所授課程知識點(diǎn)的羅列介紹，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。工科專業(yè)的教學(xué)也要研究教材、講究教法，運(yùn)用教育學(xué)中知識傳授原理將專業(yè)知識講授出來，專業(yè)知識和教育學(xué)知識缺一不可。表2中相比于德國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在教師招聘時不管是教授還是兼職教師都明確要求必須具有相應(yīng)的教育學(xué)知識和考取教師資格證，我國在這方面還沒有相關(guān)要求。

三、推進(jìn)：促進(jìn)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)的策略

（一）拓展“雙師型”教師的概念，強(qiáng)化工程能力要求

將以往的理論加實(shí)操的“雙師型”師資概念拓展為“雙師+工程能力”型師資，在滿足“雙師型”要求的基礎(chǔ)上，著重培養(yǎng)教師的工程實(shí)踐能力、技術(shù)研發(fā)能力、工程技術(shù)創(chuàng)新能力，“雙師”要求是為了滿足學(xué)校日常教學(xué)的能力需求，“工程能力”要求是為了滿足教學(xué)理論與生產(chǎn)實(shí)際相掛鉤，服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，解決企業(yè)一線技術(shù)問題的能力需求。針對“工程能力”的要求，學(xué)校可以有組織地分批安排任課教師到企業(yè)生產(chǎn)一線調(diào)研、考察學(xué)習(xí)，了解企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)境和技術(shù)要求，熟悉本專業(yè)最前沿的技術(shù)，從而在課堂上給學(xué)生講授最貼近生產(chǎn)實(shí)際的理論知識。或者為剛?cè)肼毜那嗄杲處熍鋫淇蒲心芰^強(qiáng)的老教師作為其科研導(dǎo)師，同時在企業(yè)為其配備技術(shù)專家或高級工程師作為技術(shù)導(dǎo)師，定期到企業(yè)進(jìn)行掛職鍛煉或技術(shù)實(shí)踐，使得科研能力、技術(shù)能力同步提升。

（二）打破制度藩籬，多渠道引進(jìn)企業(yè)技術(shù)專家

德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中企業(yè)技術(shù)人員兼職教師眾多。一方面，是國家從司法層面對企業(yè)參與學(xué)校實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行積極干預(yù)[8];另一方面，學(xué)校對于兼職教師任職資格要求較高，應(yīng)聘人員一旦入選，社會地位會有所提高，在校任教期間還有機(jī)會進(jìn)行深造來提高理論水平，拓展知識面，有利于其兼職結(jié)束后回到企業(yè)適應(yīng)新的工作崗位。企業(yè)技術(shù)人員在高校兼職有利于提高企業(yè)的知名度，同時也可以在高校中為企業(yè)選拔優(yōu)秀人才，因此，企業(yè)和員工本人均對到高校兼職持積極態(tài)度。我國首先應(yīng)以立法的形式確立企業(yè)參與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)技術(shù)教學(xué)的形式、制度，同時要考慮企業(yè)價值追求與學(xué)校價值追求的巨大差異，對于企業(yè)參與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)技術(shù)教學(xué)要有經(jīng)濟(jì)上的補(bǔ)貼、政策上的傾斜，以此提高企業(yè)參與的積極性。大學(xué)也應(yīng)該打破原有編制、工作時間、考核標(biāo)準(zhǔn)等制度藩籬，積極嘗試采用人事代理、勞務(wù)派遣、特殊人才引進(jìn)、以學(xué)期為單位的短期授課等靈活形式引進(jìn)企業(yè)技術(shù)專家，保證企業(yè)技術(shù)專家在學(xué)校工作期間與學(xué)校正式教師同工同酬，提高兼職技術(shù)專家的榮譽(yù)感和歸屬感。

（三）建立適合應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)的管理制度

打破應(yīng)用技術(shù)大學(xué)理論教師與實(shí)踐教師的界限，加大教師職務(wù)晉升改革力度[9]，制定以教師的教學(xué)水平、技能水平和實(shí)踐教學(xué)及服務(wù)企業(yè)的能力水平為主要評價指標(biāo)的教師職稱評價體系，破除唯科研、唯論文的職稱評價體系，通過與個人利益密切相關(guān)的職稱評價體系改革，真正調(diào)動教師向“雙師+工程能力”型教師轉(zhuǎn)變的內(nèi)在動力，使教師從“要我”轉(zhuǎn)型轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙鞭D(zhuǎn)型。除職稱評價體系改革外，人事制度也要改革，在干部選拔聘用上，要將工程技術(shù)能力作為一項(xiàng)考察指標(biāo)，要讓優(yōu)秀的“雙師+工程能力”型教師走上領(lǐng)導(dǎo)崗位，反過來促進(jìn)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)工作。對于實(shí)踐課程工作量的計(jì)算問題，要進(jìn)行全面調(diào)研、兼顧公平、科學(xué)制定，實(shí)踐課程雖與實(shí)驗(yàn)課程都屬于區(qū)別于理論教學(xué)的實(shí)操類教學(xué)，但實(shí)踐課程又與實(shí)驗(yàn)課程有著很大區(qū)別：實(shí)踐課程周期長，教學(xué)時間一般都是以周為單位，因此不能像實(shí)驗(yàn)課程那樣按課時來計(jì)算工作量;實(shí)踐課程的教學(xué)單位一般都是以學(xué)院來計(jì)算的，上課人數(shù)動輒數(shù)百人，遠(yuǎn)超實(shí)驗(yàn)教學(xué)按照班級進(jìn)行的規(guī)模，也無法像實(shí)驗(yàn)課程那樣按學(xué)生人數(shù)計(jì)算工作量;實(shí)踐課程同時要開多個工種，教師輪流進(jìn)行指導(dǎo)教學(xué)，工作量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于實(shí)驗(yàn)課程，因此，有些學(xué)校套用實(shí)驗(yàn)教學(xué)工作量計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)來計(jì)算實(shí)踐教學(xué)的工作量是不科學(xué)的，還有一些院校認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)沒有理論教學(xué)的知識價值含量高，人為地貶低實(shí)踐教學(xué)功能，降低實(shí)踐教學(xué)工作量的計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)，這些都是不利于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)的做法。教育主管部門應(yīng)單獨(dú)制定一套實(shí)踐教學(xué)的工作量計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)，在兼顧公平的原則下，將實(shí)踐課教師利益最大化，提高教師從事實(shí)踐教學(xué)的積極性。

（四）將師資建設(shè)重心后移，注重教師入職后的技術(shù)再教育

教師入職后的技術(shù)再教育不但是教學(xué)工作本身的要求，同時也是教師本人再成長、再進(jìn)步的需求。當(dāng)今的時代科技發(fā)展迅猛，技術(shù)更新?lián)Q代周期縮短，入職時即使有5～6年企業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷的教師，工作一段時間后如不及時與相關(guān)企業(yè)接觸，其技術(shù)能力會逐漸與生產(chǎn)實(shí)際相脫鉤，為此我國出臺了教師每2年必須到企業(yè)實(shí)踐2個月的培訓(xùn)制度，但實(shí)際執(zhí)行效果卻不盡人意。在引進(jìn)企業(yè)技術(shù)專家解決教師數(shù)量不足的問題之后，學(xué)校要將這項(xiàng)制度落到實(shí)處，教育主管部門也應(yīng)制定相應(yīng)的監(jiān)督評價機(jī)制，防止培訓(xùn)制度流于形式。此外，教師的技能教育除了去企業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)外，也可以采用多種形式進(jìn)行：學(xué)校可以和企業(yè)共建二級學(xué)院，將企業(yè)的生產(chǎn)車間直接建在學(xué)校內(nèi)部供教師技術(shù)實(shí)踐和學(xué)生實(shí)習(xí)使用;學(xué)校教師也可以和企業(yè)技術(shù)人員共同申報(bào)科研項(xiàng)目，通過產(chǎn)學(xué)研合作，走產(chǎn)教融合的新路子，構(gòu)建學(xué)校和企業(yè)的產(chǎn)學(xué)研聯(lián)盟，在服務(wù)企業(yè)和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時，推動新技術(shù)和學(xué)校課程的結(jié)合，從而提高教師理論教學(xué)和技術(shù)實(shí)踐教學(xué)雙重能力。

（五）開展工學(xué)和教育學(xué)交叉學(xué)科人才培養(yǎng)，創(chuàng)新師資培養(yǎng)模式

面對應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資需求現(xiàn)狀，培養(yǎng)技術(shù)師資的職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)應(yīng)該實(shí)施多元化的技術(shù)師資培養(yǎng)模式，在逐步提高培養(yǎng)層次的基礎(chǔ)上，將學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)結(jié)合起來，培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)知識過硬、教育知識夠用的交叉學(xué)科師資人才，滿足應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資需求。在這一方面，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)提出的本、碩、博一體化職教師資培養(yǎng)模式應(yīng)運(yùn)而生，早期的“本科+高級工”和“碩士+技師”主要用來滿足中專和高職的師資需求，開始于2013年的服務(wù)國家特殊需求博士培養(yǎng)項(xiàng)目培養(yǎng)的則是“博士+技師/高級技師”符合應(yīng)用技術(shù)大學(xué)需求的“雙師+工程能力”型師資人才。此項(xiàng)目招生專業(yè)為教育學(xué)，設(shè)置有機(jī)械設(shè)計(jì)制造教育和自動化工程教育兩個工學(xué)與教育學(xué)交叉學(xué)科研究方向，招生對象為具有機(jī)械和自動化教育背景的工學(xué)碩士，課程設(shè)置以教育學(xué)理論為主，結(jié)合工學(xué)特色，通過交叉學(xué)科融合培養(yǎng)既有寬厚扎實(shí)的專業(yè)理論又有較高實(shí)踐技能的滿足高端技術(shù)技能人才培養(yǎng)所需的師資，目前本項(xiàng)目只面對職校（中、高職）和應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在職且具有中級以上專業(yè)技術(shù)職稱及獲得中級以上國家職業(yè)資格證書的教師招生。隨著該項(xiàng)目的不斷發(fā)展成熟，招生對象也可以進(jìn)行擴(kuò)展，將具有工學(xué)碩士以上學(xué)歷、擁有工程師職稱的企業(yè)技術(shù)人員也納入到招生對象內(nèi)，這樣兩條招生渠道將會更加符合應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)的要求。

參 考 文 獻(xiàn)

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