OBE導向的高職教學診斷與改進機制研究

近年來，國務院、教育部出臺了一系列關于提高職業教育人才培養質量的文件，職業教育高質量的發展成為國家層面的新期待。中國特色社會主義進入新時代，職業教育發展的主要矛盾表現為，經濟社會發展和產業轉型升級新常態對人才的新要求與人才供給側改革不充分、培育不精準之間的矛盾。

如何解決這一矛盾？作為高職院校，理應履行責任擔當，深化教學改革，以服務經濟社會發展為宗旨，以區域產業轉型升級需求為導向，將專業人才培養與職業崗位標準精準對接、人才培養鏈和產業鏈有機融合，構建緊密鏈接需求側的專業人才培養標準和課程教學標準，推進專業教學緊貼技術進步和生產實際。同時，通過開展內部多層面多維度、常態化周期性的教學診斷與改進工作，切實發揮高職院校質量保證主體作用，確保人才培養質量，實現精準對接和精準育人。為此，建構精準對接需求側的教學目標和標準體系及自覺自律的教學診斷與改進機制，是高職院校持續提高人才培養質量的重要舉措和制度安排，是解決職業教育發展主要矛盾的有效途徑。

一、高職教學診改現狀問題分析

（一）教學目標標準體系不夠完善

教學目標和評核標準是教學診改的邏輯起點[1]，也是質量保證的理想終點。當前，各高職院校均有較為成熟的專業人才培養方案和較為齊全的課程教學標準，并以這兩大教學文件作為目標和標準依據實施專業教學及診改。然而，調查發現多數高職院校在這兩大教學文件制定中存在如下問題：

一是基于就業面向崗位（群）需求的專業教學目標描述不夠精確，如對“知識目標”的描述一般均用“掌握……知識”形式；對“能力目標”的描述一般均用“具有……能力”形式；對“職業素養目標”的描述一般均用“具備……素質”形式。如此籠統而沒有分類分層區分的目標描述，難以衡量目標達成度，亦難以對標精準診斷問題所在。

二是由專業教學目標到課程教學目標的分解不夠嚴密，教學目標鏈的建構邏輯不夠清晰。多數高職院校在專業調研與分析的基礎上，參考同類院校或本科院校相同專業的課程設置，構建本專業課程體系，導致容易出現多門課程教學內容相互重疊或交叉現象，造成有限教學時間和資源的內耗，降低了人才培養效率。

三是課程教學評核標準未能充分結合目標要求和學情實際科學制定，不足以有效衡量教學目標的達成度。多數高職院校在教學評核方面仍然采用傳統的一卷定結果的考核方式為主，有的雖有過程性評價，但其對標的針對性有待加強，以評促診、以診促改的效能有待提高。

（二）教學診改機制不夠健全

各高職院校基本均按照國家診改專委會提出的“五縱五橫一平臺”[2-3]和“8 字型質量診改螺旋”[4]，建立和完善了內部質量保證體系和診改運行機制，并逐步推進內部質量保證診改工作。但是，通過走訪、調研得知，在前期的探索與實踐中，多數院校的教學診改存在學校、專業、課程、教師、學生五個橫向層面的質量依存關聯性有待加強，診斷問題聯動改進的有效性有待提高，質量責任主體自我常態化診改的內生動力不足，質量管理方外部周期性督導和激勵機制不夠等問題，導致診改工作成效不夠明顯。

（三）校本數據平臺不夠完善

《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳 〔2015〕2號）指出，職業院校教學工作診斷與改進，指學校根據自身辦學理念、辦學定位、人才培養目標，聚焦專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作要素，查找不足與完善提高的工作過程。因此，教學診改涉及方方面面，必然伴隨龐大的數據采集與業務處理，必須依賴于信息化支撐系統。建設全程實時動態采集和處理事前事中事后的業務數據，服務五個橫向層面診改運行的監測、預警及數據分析平臺，形成常態化周期性的信息化精準診斷與反饋改進機制，對現有信息化水平參差不齊的高職院校來說，任重而道遠。

二、OBE導向的“3821”教學診改機制提出

成果導向教育（Outcome based education，簡稱OBE）由Spady在1981年率先提出，是美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念，被多國工程教育認證全面接受和應用，其倡導以學生為中心、成果導向、持續改進理念，強調以學生受教育后的產出是否達到畢業生核心能力要求，來評價專業教育的有效性[5]。將OBE理念應用于高職教學，就是以學生為中心，用學生的學習成果（受教育后的產出）衡量專業教育成效，即衡量學生在知識、能力、素質等方面是否達到專業畢業要求（即專業預期學習成果）。

美國心理學家布魯姆（BLOOM）于1956年首創“教育目標分類學”，將教育目標劃分為認知領域、情感領域和操作領域等三個領域，每個領域的教育目標從低到高分為多個不同層次，共同構成教育目標體系。將BLOOM教育目標分類學與OBE成果導向教育相結合，可分類分層精準刻畫高職人才培養目標和質量評價標準，易于準確評價學生的學習成果是否達到專業畢業要求，精準監測教學目標的達成度，確保教學“目標標準－教學設計－組織實施－對標監測－診斷評價－改進優化”全過程操作的一致性。

全面質量管理（Total Quality Management，簡稱TQM）是以質量為中心，以全員參與為基礎，通過顧客滿意、所有成員及社會受益而達到長期成功的管理思想，其質量控制基于戴明循環（PDCA循環），即從計劃（Plan）、執行（Do）、檢查或診斷（Check）、處理（Action）四個階段循環展開。這與高職院校事前、事中、事后的全員、全過程、全方位質量保證理念完全吻合。應用TQM思想，借鑒國家診改專委會提出的質量改進螺旋，可構建適合高職院校自身特點的“8”字質量診改單元和動力機制。

為此，我們借鑒OBE國際先進教育理念、BLOOM和TQM思想，按照教育部文件提出的“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改進”的工作方針[6]，結合教育信息化時代實際，提出OBE導向的“3821”高職教學診改機制。

“3”是指以區域經濟發展和學生全面發展需求為導向，圍繞需求鏈即“區域經濟發展需求－產業行業需求－企業崗位（群）需求”的三層需求，確定學校發展目標定位和專業人才培養目標；借鑒OBE理念和BLOOM分類分層思想，構建三層逐層分解、反向支撐的目標和標準鏈，即“專業人才培養目標與預期學習成果－課程預期學習成果與評核標準－單元課堂或實踐教·學目標與評核標準”，以及聚焦目標達成建立的“專業－課程－單元課堂或實踐教·學”三層教學診改循環。

“8”是指借鑒TQM理論思想和PDCA質量控制循環，參照國家診改專委會提出的質量改進螺旋，構建的“8”字形質量診改單元，是三層教學質量診改循環的循環體，如圖1所示：

圖1 “8”字形質量診改單元圖

“2”是指質量責任主體質量數據即時動態排名展示和質量管理方監督指導、改進復核、考核激勵的雙引擎機制，保障三層教學質量診改按“8”字診改單元常態化周期性運行。

“1”是指支撐診改運行的信息化平臺，全程實時動態采集和處理事前事中事后的業務數據，即時動態展示核心數據排名，為教學診改提供技術支持和效率保障。

三、OBE導向的“3821”教學診改機制建構

OBE導向的“3821”教學診改機制的內涵是基于區域經濟社會發展需求和學生全面發展需求，借鑒OBE理念和BLOOM分類分層思想，構建三層目標和標準鏈；聚焦目標達成，按照“8”字質量診改單元建立“專業－課程－單元課堂或實踐教·學”三層教學診改循環，確保教學“目標標準－教學設計－組織實施－對標監測－診斷評價－改進優化”全過程操作的一致性；通過質量責任主體質量數據即時動態排名展示和質量管理方激勵約束雙引擎機制，激發質量責任主體質量診斷、學習創新、問題改進的內生動力，確保三層教學診改常態化周期性運行；建設診改支撐信息化平臺，實現據“數據”科學診改（見圖2）。

圖2 “3821”教學診改運行機制圖

圖3 OBE導向的專業人才培養目標和教學標準構建路徑圖

（一）三層目標和標準鏈的構建路徑

1.對接崗位職業需求和OBE導向的專業目標標準的構建。分析“區域經濟發展需求－產業行業需求－企業崗位（群）需求”，確定學校發展目標定位和專業人才培養目標。針對專業就業面向崗位群的典型工作任務（即職業活動）鏈，先分析每個典型工作任務成果及其對知識、能力、素質的要求，再對任務成果、知識、能力、素質分別進行同類合并和歸納，然后借鑒OBE理念和運用BLOOM教育目標分類動詞，分類分層刻畫專業預期學習成果，即畢業生應達到的知識、能力、素質目標要求，形成專業教學標準，從而將工作領域的職業活動需求轉換為學習領域的預期學習成果要求，確保專業教學標準精準對接崗位職業標準（見圖3）。

2.基于矩陣分解法和SMART原則的三層目標標準鏈的構建。運用二維矩陣，將專業預期學習成果對學生知識、能力、素質的目標要求，分解為各門課程的預期學習成果目標，即整個專業的預期學習成果是由各門課程的預期學習成果來實現（如表1所示）；每門課程有3至6個預期學習成果目標，每個課程預期學習成果的教與學稱之為“單元課堂或實踐教·學”，由此構建逐層分解、反向支撐的“專業－課程－單元課堂或實踐教·學”目標標準鏈。

在目標標準鏈的分解矩陣中，每門課程的每個預期學習成果，按照BLOOM教育目標分類，分布于不同的專業預期學習成果領域，并支撐該領域專業預期學習成果的實現；而分布于同一專業預期學習成果領域的、多門課程的多個預期學習成果，分別對應不同層次的目標，具有一定的階層順序。這種矩陣分解避免了多門課程教學內容相互重疊或交叉。

在描述課程預期學習成果時，除選用適當的BLOOM動詞外，還應遵循SMART原則，以分類分層精準刻畫成果目標。如電子商務專業《電子商務實務》課程預期成果之一為“運用習得的電子商務基礎知識，在一周內策劃一個C店的運營方案”，該成果屬BLOOM認領域，涵蓋運用、分析、綜合三個目標層次。

表1 由專業預期學習成果目標到課程預期學習成果目標的分解示意表

表2 課程預期學習成果目標分層分級多元考核標準建構示意表

在建構課程預期學習成果考核標準時，針對課程預期學習成果的BLOOM目標分類和分層，實施分等級、多元主體評價，實現考核目標與成果目標分層對應，各等級考核標準區分度明顯，教與學相關對象共同參與的多元化評價（如表2所示）。

（二）OBE導向的三層嵌套“8”字教學診改循環

聚焦目標反向支撐達成，按照“8”字質量診改單元，建立由內到外、質量緊密依存的“單元課堂或實踐教·學－課程－專業”三層教學診改循環（如圖4所示），確保教學“目標標準－教學設計－組織實施－對標監測－診斷評價－改進優化”全過程操作的一致性。

“單元課堂或實踐教·學－課程－專業”三層相互依存、逐層嵌套的教學質量診改循環，按照教學實施邏輯規律常態化周期性運行。

單元課堂或實踐教·學診改是最小的、進行時質量診改循環，其以一個課程預期學習成果和考核標準為目標標準，以其教學時數為周期常態化運行。在一個課程預期學習成果的教與學中，師生對照該成果考核標準，自我監測或評核該成果目標達成情況，根據監測或評核數據，科學診斷問題，采取切實舉措，有效改進問題，從而達成該預期學習成果目標或超越既定目標。一門課程的所有預期學習成果的教·學診改循環完畢時，即進入課程診改循環。

課程診改以該課程的預期學習成果和考核標準為目標標準，以整門課程的教學時數為周期，結合學情實際，對課程所有成果的目標達成進行診斷性評價，開展該門程的終結性、完成時診改，即診改該門課程對學生發展的貢獻度，對專業目標的支撐度。多門課程的終結性、完成時診改循環完畢，則進入專業診改循環。

圖4 OBE導向的三層教學診改循環示意圖

專業診改以該專業的預期學習成果 （畢業要求）為目標標準，以專業教學時數為周期，結合學生發展實際，對專業預期學習成果的目標達成進行診斷性評價，開展該專業的終結性、完成時診改，即診改人才培養目標的適應度、教師和教學資源條件的保障度、質量保證診改運行的有效度及學生和社會用人單位的滿意度，為人才培養質量保證診改提供科學決策依據，達到質量保證之目的。

（三）確保診改常態化周期性運行的雙引擎動力機制

一是質量責任主體質量數據即時動態排名展示機制。OBE的教學評價聚焦在學習成果上，評價強調達成學習成果的內涵和個人的學習進步，不強調學生之間的比較。基于行動導向的人文主義，對學生的課程預期學習成果進行分等級針對性進行診斷性評價，并根據學生實際指導不斷改進，激發學生發揮最大能力，讓其學習成果的最終結果逐級達到頂峰。借助教學信息化平臺，即時展示教師授課學生學習成果達成度和專業學生學習成果達成度的排名，以激發質量責任主體質量診斷、學習創新、問題改進的內生動力。

二是目標管理績效考核激勵約束機制。教學質量保證診斷與改進工作涉及方方面面，需全員參與，全過程控制，全方位保證。建立目標管理績效考核制度，把質量保證診改、多方聯動工作均納入質量責任主體部門和個人的年度目標績效考核，并將考核結果與部門、個人的獎懲掛鉤，為內部質量保證體系診改運行提供動力保障，為建設自覺自律的質量文化奠定基礎。

（四）支撐診改高效運轉的信息化系統

診改支撐信息化系統涵蓋“五縱五橫”多維度質量監控，關聯學校五橫層面的信息平臺，從業務源頭與各信息平臺進行交流與對接生成數據，強化數據清洗和數據治理，以“8”字質量診改單元為驅動，將事前目標、事中監測與事后改進相統一，進行常態化周期性的信息分析和反饋，實現據“數據”科學診改，形成全要素數據化的內部質量保證診改運行工作機制。

四、結語

精準對接、精準育人是職業教育高質量發展的關鍵所在。借鑒OBE理念和BLOOM思想，建構精準對接崗位職業標準、分類分層精準刻畫的專業教學目標和標準體系，是精準育人的起點。聚焦OBE導向的育人目標達成，借鑒TQM思想，建立相互依存、常態化周期性運行的教學診改循環，是提高人才培養質量的重要舉措和制度安排；建立質量責任主體質量數據即時動態排名展示機制和質量管理方激勵約束機制，是保障人才培養質量的動力引擎；建設診改支撐信息化系統，實現據“數據”科學診改，是提質增效的有力工具。