類型教育視角下高職院校的“學術漂移”及治理
——基于組織同形理論視角

□朱芝洲 蔡文蘭 李 靜

從歷史視角看，正是經濟社會發展對應用型人才的需求，直接引發了高職教育作為一種獨立的高等教育類型在世界范圍普遍興起。我國高職院校經過40年的探索、改革與發展取得了巨大成就，占據了高等教育系統的“半壁江山”，已成為高等教育大眾化和高素質技術技能型人才培養的重要載體。2019年1月，國務院頒發的《國家職業教育改革實施方案》開篇指出，“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，要求“由參照普通教育辦學模式向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變”，不僅明確了職業教育的“不同類型但等值”地位，也為新時代職教改革發展指明了方向。然而，近年來，我國高職院校的“學術漂移”現象不斷顯現，隨之產生的趨同化問題與國家關于高職教育的類型定位相悖，既威脅著我國高等教育系統的多樣性，也不利于高職院校的健康發展，應予以重視。

一、“學術漂移”的內涵及形態

對“學術漂移”（academic drift）現象的系統研究始于20世紀70年代初期的英國。1972年，泰瑞·伯吉斯（Tyrrell Burgels）首次界定了“學術漂移”的內涵：“非大學（non-university）的高等教育機構按照更接近于大學（university）‘面目’的方式來確定其活動實踐的一種趨勢。”[1]就其本質特征而言，即“重學術”而“輕技術”。高等教育領域日益盛行的“學術漂移” 現象逐漸引起了世界各國學界的廣泛關注。

一些學者在拓展“學術漂移”內涵的同時，進一步對“學術漂移”的形態進行了層次化分析，較有代表性的是尼夫（Guy Neave）提出的“四形態論”和凱維克（SveinKyvik）提出的“六形態論”。1979年，尼夫首先提出并區別了“學術漂移”的四種形態：政策漂移、院校漂移、學術漂移、課程漂移[2]。2007年，凱維克進一步將“學術漂移”劃分為六種形態：政策漂移、院校漂移、學生漂移、教師漂移、項目漂移、行業漂移。他同時指出，這種形態劃分主要是出于理論分析之需，而在現實中不同層面的“漂移”往往緊密交織并相互影響、相互促進[3]。

二、高職院校“學術漂移”的表征及其消極影響

20世紀60、70年代，隨著技術的進步，為滿足社會對專業人員日益增長的需求，在世界主要的發達國家中一批區別于傳統大學的新型短期非大學高等教育機構應運而生，如英國的多科技術學院、法國的大學技術學院、德國的高等專科學院、澳大利亞的高級教育學院等，它們有著共同的特征：（1）屬于中學后教育；（2）在高等教育的非大學領域實施；（3）具有較強烈的職業因素，應用導向，注重教學；（4）學制較短，多為2-3年。OECD（經合組織）將其界定為“短期院校”或“短期高等教育”[4]，按《國際教育分類標準（2011）》屬于高等教育的第1 級，整個教育體系的第5 級[5]。然而意味深長的是，后來這類短期非大學高等教育機構沒有守住自己“類”的本分，不斷模仿傳統大學的組織模式和行為而逐漸形成了“學術漂移”現象。

從主要特征上看，主要發達國家的這類新型短期非大學高等教育機構與我國的高職院校頗為相似。近年來，我國高職院校發展過程中也存在類似的“學術漂移”趨向。對照上文中“學術漂移”形態的分析，我們發現，我國高職院校“學術漂移”的一個突出表征是“院校漂移”，另外在課程、教師和學生等層面也存在一定程度的“漂移”趨向。

（一）院校漂移

最為普遍的情形是改變學校的性質、層次，摘掉“職業”或“職業技術”的帽子，實現從高等專科學校向本科學院的更迭。高職教育既姓“職”又姓“高”，但現實中一些高職院校往往偏離“職”的目標而熱衷于“升本”。早在20世紀90年代中期，高職院校主張“升格”和提高辦學層次的呼聲漸起。為了剎住當時這股風，2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》中明確規定“2010年以前原則上專科層次的職業院校不升格為本科院校”，這一政策很大程度上使這股“升本潮”得以暫時平息。此后，國家相關文件多次強調“原則上現有專科高等職業院校不升格為或并入本科高等學校”，但一些高職院校不安其位的“升本”沖動和態勢依然不減。數據顯示，近10年來，高職院校出現了三波“升格”高潮：2008年、2011年、2014年分別有12 所、18 所、24 所高職院校升格為普通本科高校[6]。

（二）課程層面的漂移

主要是指高職院校的課程結構、課程內容等的學科化傾向。高職院校以培養高素質技術技能型人才為目標，要求“以職業作為邏輯起點，以工作過程為導向，按照工作任務的相關性進行課程設置，并以工作任務為中心選擇和組織課程內容，實現理論知識和實踐知識的整合。”[7]然而，盡管高職院校與普通本科院校的人才培養目標定位不同，但一直參照普通本科院校的辦學模式，在專業標準、課程結構、課程內容、執行模式等方面高度趨同，有本科院校的“壓縮餅干”之嫌，沒有完全“基于工作過程”和“以工作任務為中心”設置課程、選組課程內容和實施課程教學。

（三）教師層面的漂移

主要是指高職院校的教師注重學歷，更渴望獲取學術成就、更高的職稱和頭銜的傾向。一方面，高職院校在教師招聘上普遍存在強調學歷、學位的傾向，更看重職稱、科研能力與成果，而輕視教學能力或職業能力。另一方面，高職院校在對教師業績的考核評價體系中，尤其是“在職稱晉升政策方面，也基本上遵從‘高校教授制’的評價體系——即以課題、專利、論文等為中心，很少區分‘學術型’與‘技能型’師資隊伍的業績標準。”[8]

（四）學生層面的漂移

主要是指學生更愿意上本科院校而不愿意上高職院校就讀以及高職院校的學生渴望提升個人學歷層次的傾向。一方面，時至今日，吸引力不足依然是困擾高職教育的難題之一，學生普遍把上高職院校就讀視為無奈的選擇。另一方面，近年來高職院校的學生希望通過“專升本”來提升個人學歷層次的現象持續升溫，不少學生從入校時起即定下了“升本”目標，到大三階段更是一心只讀“升本書”。筆者通過對本省近年來“專升本”招生數計劃及報考人數進行統計，結果顯示，2013-2017年，全省普通本科院校“專升本”招生計劃數增長了2.6 倍，高職院校報考“專升本”的學生人數增長了2.9 倍。高職院校方面也往往把鼓勵學生“專升本”作為一項重要的辦學內容，并積極配合學生的 “專升本”需求，不斷強化高等數學、英語等應試課程，一些高職院校甚至存在以“專升本率”作為考核評價教育質量指標的傾向。

高職院校“學術漂移”的直接后果是與普通本科院校的辦學趨同化，因而在結構上，容易使我國高等教育形成結構單一的高等教育系統，不利于高等教育多樣生態系統的構建以及不同類型、層次的高等院校特色的充分發揮；在功能上，將會使高等院校的人才培養規格趨于單一，難以滿足勞動力市場多元化的人才需求，從而導致我國高等教育系統功能不能滿足社會經濟發展對高等教育的多樣化需求；在資源配置上，不僅影響人力資源的有效配置，而且容易造成教育資源的浪費，導致高等教育系統的低效率。

三、高職院校“學術漂移”現象的形成機制

目前，學界關于“學術漂移”現象的形成機制有著不同的觀點。組織生態學理論、新制度主義理論等組織同形理論，為我們分析高職院校“學術漂移”的形成機制提供了新的理論視角和有力的解釋邏輯。

一般說來，組織同形主要描述同一組織場域內的組織之間在性質、目標、結構以及行為等方面趨于一致（同質化）的過程或狀態。就本質而言，高職院校的“學術漂移”其實就是高職院校不斷模仿普通本科院校的組織特征與行為模式而逐漸趨同的過程或狀態。

（一）競爭同形

組織生態學源于生物學中以達爾文的著作為代表的自然選擇理論，它關注組織的“技術環境”，研究層次側重于某一類組織種群，即“進行類似活動的一系列組織，它們利用資源的方式相似，而且取得的結果也類似。”[9]該理論認為，環境在組織形態的塑造過程中起著關鍵性作用，環境會以組織形態與環境特征之間的適應性為基礎，有差別地挑選存活的組織。由于處于相同環境中的組織在發展過程中遵循“變異-選擇-保留”的“優勝劣汰”競爭機制，那些競爭力較弱以及不適應環境結構變化的組織會被逐漸淘汰掉，而擁有較為類似特質的組織則會保留下來，致使組織之間逐漸趨于同形。由于這種觀點強調“物競天擇、適者生存”的競爭觀念來解釋組織同形，因而被稱為“競爭同形”。

按照組織生態學理論的解釋邏輯，高職院校與普通本科院校共同處于一個高度同質化的環境之中，高職院校的持續生存和發展有賴于不斷從環境中獲得資源 （包括人力資源、物質資源和社會資源），同時，在高等教育場域中“優勝劣汰，適者生存”的法則同樣起作用。相比較而言，目前我國普通本科院校基本形成了一種壟斷性較強的穩定結構，壟斷著優質資源，無論是在辦學經費還是在生源、就業競爭等方面均居于明顯的優勢地位；而高職院校則形成了一種競爭性較強的結構，競爭激烈且獲取的各種辦學資源極為有限，在競爭中明顯處于不利地位。因此，面對高等教育場域中稀缺的資源，高職院校為了最大限度地增加自身的生存概率，從而避免被淘汰出局的厄運，所以努力模仿普通本科院校的模式和行為，而正是這種不斷的努力推動了高職院校“學術漂移”的形成。

（二）制度同形

新制度主義理論的研究層次側重于組織場域，認為組織既是一個技術系統也是一個人文系統和社會系統，導致組織趨同的原因可能是技術環境方面的但更是制度環境方面的。這里的制度是指“為社會行為提供穩定性和有意義的認知、規范和管理結構與行為”[10]，即制度是管制、規范和文化-認知三類要素的組合。制度環境要求組織服從“合法性機制”，即“那些誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結構和行為的觀念力量。”[11]從合法性機制出發，該理論認為具體是三種機制——強迫、模仿和規范機制導致和促進了組織趨同，因而被稱為“制度同形”。

1．強制同形。法律法規和政策、資源配置制度及方式、政府關于教育發展目標等，都會直接或間接影響高校的辦學定位、目標與行為方式。首先，20世紀80年代以來，為應對外部經濟社會變革的訴求，我國開始發展高職教育。盡管在經歷了持久的“層次論”與“類型論”論爭之后，現今我國已明確了高職教育的“類型”地位，但現實中高職院校一直“被設定”于專科層次，直接導致高職教育成為“斷頭”教育，“阻斷”了從“中職”到“高職專科”再到“本科”層次教育。其次，高考錄取檔次的劃分，更讓我們看到了差距和不平等——高職院校居于“末端”位置，它既強化了傳統的教育偏見也強化了教育類型歧視。再次，高職院校的畢業生一直沒有學位，與高等教育的屬性不符，而且“這種政策性‘空心’也是畢業生在待遇、職稱、職務等諸方面被邊緣化的根源之一”[12]。這些制度安排從制度配置方面使高職院校的發展處于明顯的劣勢地位，限制了高職院校的可持續發展。高職院校為改變不利處境，獲取“合法性”地位，逐漸形成了“學術漂移”。

2．模仿同形。模仿是對不確定性的反應，“當目標模糊時，或當環境產生象征性的不確定時，組織就會根據其他組織來塑造自身。”[13]首先，一直以來，在高職教育的發展方面，由于缺乏經驗，我國曾花大力氣學習過德國的“雙元制”、澳大利亞的TAFE模式、新加坡的教學工場模式、美國的社區學院等重要經驗，也作過局部的實踐探索，但在高等教育系統構建“一元”模式、“二元”模式還是“雙軌”模式？ 高職教育辦學定位屬于“層次”還是“類型”？ 高職教育人才培養規格是技能型人才還是技術技能型人才？ 在這些關鍵性問題上，一直處于不斷的調節和變化之中。其次，在“國家示范性高職院校建設計劃”以及“國家骨干高職院校建設計劃”實施后的“后示范”階段，我國對現代職教體系中本科、碩士、博士層次的研究還遠不夠成熟，打通職教發展的“斷頭路”、構建職教“立交橋”等方面在標準、內容上也都尚未確定，高職院校的未來并沒有清晰的道路可循。同時，一批批高職院校成功“升本”，剪斷了教育主管部門“高職院校原則上不升本”的警戒線。因此，目標的模糊性以及制度環境的不確定性成為助推高職院校“學術漂移”的模仿性力量。

3．規范同形。“規范系統包括了價值觀和規范。”[14]新制度主義理論認為，“社會規范產生一種社會普遍認可的共享觀念或共享的思維方式”[15]，“這些信念的力量如此強大，以至于即使沒有任何明顯的技術優勢，組織也會遵從它們以獲得公眾的支持和信任。”[16]首先，中國傳統文化中所積淀的“精英意識”“學而優則仕”以及“重學輕術”等觀念秩序與認知結構，至今仍在影響人們對高職教育的理解與認同。其次，就我國高等教育系統的現實而言，以大學為標桿的“制度神話”在高等教育場域中占據主導地位，支配著政策系統；而高職教育是“二流教育”“次等教育”的形象根深蒂固，在短期內也無法獲得企業、家庭、學生的普遍認可與接納。這種社會文化共享觀念必然影響高職院校的行為選擇。再次，由于高職院校的教師大多來自普通本科院校，在長期的學術傳統浸潤下，往往更偏好于學術價值取向和規范，這種源自專業價值與規范的群體共識及其凝聚力潛移默化地推動著高職院校朝著趨同化方向發展，成為推動高職院校“學術漂移”的“隱形之手”。

概而言之，競爭同形分析的著眼點主要是組織的“技術環境”，強調“效率機制”的作用以及組織的被動狀態； 制度同形分析的著眼點是組織面臨的“制度環境”，強調“合法性機制”的作用以及組織的主動狀態，如表1所示。

表1 競爭同形與制度同形的比較

盡管兩種同形機制的解釋邏輯有所不同，但綜合兩種同形機制的觀點，有助于我們突破單一視角的局限，更加全面地認識和理解高職院校“學術漂移”的形成機制。

四、思考與建議

理論的作用在于為實踐提供指導，認識高職院校“學術漂移”的形成機制及其內在規律性，無疑能為當前我國高職院校的改革實踐提供一些有益的啟示。

（一）高等教育機構具有同構性，我們要理性看待高職院校的“學術漂移”現象

根據組織同形理論的觀點，在高等教育場域，高等院校的發展遵循高等教育的內在邏輯，都是實施高等教育的載體，都屬于同一部類和性狀的社會組織。從資源依賴、制度環境制約以及競爭屬性而言，高職院校的“學術漂移”現象具有必然性、合理性和內在規律性的一面。從世界高等教育發展的歷史視角分析，文中提及的20世紀60、70年代以來各國短期非大學高等教育機構“學術漂移”現象的泛濫趨勢，足以說明這一點。

同時，我們對高職院校“學術漂移”產生的影響也應有一種理性的認識。一方面，高職院校“學術漂移”導致辦學同質化的消極后果，但另一方面，與傳統大學的悠久歷史、成熟的辦學經驗等相比較而言，高職院校畢竟還是一種新生事物，對其自身的教育特點、規律等都尚處于探索階段，對其辦學定位也缺乏清晰的認識。因此，“適度”的“學術漂移”在一定程度上能夠起到規范高職院校辦學和提升高職院校辦學水平的作用，這對當前“高等性”備受質疑的我國高職院校而言無疑是一種有益的啟示。

（二）統籌安排，系統推進，多措并舉，是治理高職院校“學術漂移”的重要途徑

高職院校的“學術漂移”本質上是政府的宏觀調控與作為理性行動者的高職院校在特定制度性利益驅動下的自主變革“雙向互動”的結果。因此，治理高職院校的“學術漂移”，應從統籌政府、高職院校、社會等多個層面入手。

1．政府主導，從制度配置層面構筑高職院校“學術漂移”的區隔機制。盡管大多數歐洲國家的短期非大學高等教育機構都出現了“學術漂移”，但在20世紀90年代以后，少數歐洲國家如德國、瑞士、芬蘭等，在政府均衡化政策的強勢推動下，傳統大學和短期非大學高等教育機構兩者之間的區分反而得到了強化。我國高等教育管理體制與歐洲有些相似，都屬于政府主導型。因此，充分發揮政府的主導作用，通過法律法規、政策統一的強制以及教育資源的調控，可以構筑起有效的隔離機制，讓高職院校的“學術漂移”處于可控范圍之內，并防止發生系統性“學術漂移”的風險。一是鑒于當前“應用邏輯”的弱勢地位，政府應在立法上給予高職教育“不同類型但等值”的平等法律地位，增強其“規制合法性”，以破除“學術邏輯”壟斷的單一“中心”結構，逐步形成“學術邏輯”與“應用邏輯”并列的“雙中心”均衡結構。二是建立符合我國國情的高校分類機制、評價機制以及與之相配套的資源配置機制，引導高校合理定位，培養不同規格的人才，以滿足經濟社會發展的需要。三是縱橫貫通，完善現代職業教育體系，當務之急是打通專科到本科層次的高職教育。四是探索建立職業資格框架及其與國家學歷資格框架之間的溝通和互認機制，為高校的多樣性實踐提供可操作性的依據和制度保障。

2．高職院校“回歸”本位，以鮮明的類型特色彰顯其價值品性與競爭優勢。根據“競爭性不相容原理”，由于資源的有限性，如若組織之間太相近似，在同質化競爭中自相殘殺，結果是自毀生機。所以，一個組織必須致力于尋求不同于同行組織的獨特性及其競爭優勢。同理，當前高等院校之間的競爭日趨激烈，位于高等院校這座金字塔塔基的高職院校，若是沉醉于“學術漂移”的一時之利，是不可能持續發展和逐步強大的，只會在同質化競爭中更加弱勢、自我矮化。縱觀世界各國高職教育的發展，如德國、美國、新加坡等，都是以鮮明的類型特色奠定其穩固的生存立場。因此，高職院校必須立足于自身的類型功能定位，“回歸”特色發展之道：一是“回歸本色”，即堅持“類型”本色，立足于高素質技術技能型人才培養方向，主動對接區域產業結構，服務區域經濟社會發展。二是“回歸本位”，即明確辦學、人才培養目標定位，充分利用社會環境和政策機遇，結合區域產業、行業、勞動力狀況等方面的特點，逐漸打造辦學特色、人才培養特色，以獨特的競爭優勢形成自身的教育生態域和生態位。概言之，高職院校要通過提升人才培養質量構建自我身份和生存立場，要以鮮明的類型特色和優勢彰顯自身的價值品性，進而實現服務經濟社會發展的獨特貢獻。

3．形塑“崇尚技術技能”的共享觀念，達成全社會共同支持高職教育發展的行動基礎。新制度主義理論認為，“文化-認知性”要素“不僅包括個體的心智構架，而且包括共同的象征符號體系和共享的意義解釋。共享的文化信念，……創建了支撐集體行動的共同認知與理解的框架”[17]。作為制度環境的深層內核，社會共享觀念及規范要素的重建將極大地影響和改變人們的行為和思維習慣，進而對高職院校的改革發展起著潛移默化的導向作用。首先，從社會層面，一是逐步消除傳統文化中“文憑主義”“精英主義”“重道輕術”等觀念的影響，引導、促進全社會形成“崇尚一技之長、不唯學歷文憑”的氛圍；二是破除將學術研究當作衡量高校辦學實力和教育質量唯一標準的傾向，樹立高等教育多元化的價值觀和質量觀，逐步改變整個社會對高職院校的功能和教育質量的文化認知。其次，在高職院校場域，一是要逐步消解學術本位的價值取向，努力推行符合自身實際的教師評價、聘用和專業技術職務晉升等機制，引導形成憑能力、實績和貢獻論“英雄”的規范性力量；二是由于“‘內在的’理解過程是由‘外在的’文化框架所塑造的。……文化提供了思考、情感和行動模式”[18]，因此，高職院校的身份建構必須與文化環境建設相融合，逐步打破原有的身份共識，以“類型特色”為導向配置組織資源并進行運營管理，塑造全新的文化品牌形象，不斷提升美譽度，引導社會重新確立對高職院校的理解圖式，形成正面的身份界定，從而使高職院校及其特色得到社會的普遍認同。再次，從理論化層面，由于高職教育作為一種新興的制度邏輯，其理論化程度較低，目前尚不具備真正形成動員改革的有效力量，而“新邏輯取代舊邏輯的關鍵是新邏輯的理論化程度。”[19]因此，必須用整體邏輯結構理論體系逐步凝練高職教育研究范式，對我國高職教育的改革實踐和規律進行理論表征，提升理論化程度。當然，共享觀念之所以產生，往往是因為組織在此前演變的結果。當高職院校在實踐中取得普遍成功，這就擁有了“合法性”的制度環境，滿足社會對于技術技能型人才的需求就成為全社會的“共享觀念”，成為“廣為接受”的社會事實，從而達成社會共同支持高職教育發展的行動基礎。