如何在小學數學課堂中實現有效說理

福建省南平市順昌縣實驗小學 謝彩珍

教師們常抱怨：已經把這個知識點講得這么清楚了，同學們為什么還是聽不懂呢？這題已講了不下10 遍，孩子們為什么總是不會呢？教師把數學道理講得透了，學生就真的懂了嗎？從教學實踐來看，其實并不然。看來，數學課上的說理還得講究方法策略。那么，小學數學課堂上應該如何進行說理才是有效呢？以下是我在教學中的幾點實踐與思考：

一、巧設導入，營造說理氛圍

長時間習慣了以教師“獨白式”為主的教學方式，學生沒有說理的習慣與膽量，為了讓他們敢和老師一起平等地說道理，教師一定要在課堂伊始精心設計導入，營造說理氛圍，使學生以積極的狀態主動地參與到數學說理過程中來，從而營造寬松、和諧、平等的互動說理氛圍，使學生敢想、敢說、敢做。

羅鳴亮老師在《小數的意義》一課教學中，新課伊始，彎下身子向同學們問好：“同學們好！”觀望四周，孩子們沒有任何反應，于是，他又發起第二遍問好：“同學們好！”想不到還是沒什么反應，第三遍后，也只有兩三個孩子輕輕地說了聲“老師好”。羅老師又一次連問了兩聲好，此時全班才異口同聲地與老師問起好來，于是便有了以下的對話：“同學們辛苦了！”“老師辛苦了！”“同學們乖！”學生們面面相覷，有個別大膽的同學故意提高嗓門跟著說“老師乖！”此刻全場哄笑。老師開始提問：你們會數數嗎？（會）從什么時候開始的？（幼兒園）有沒有更早的？孩子們有的說1 歲，還有的笑得前俯后仰的居然說在沒出生前。此時，課堂充滿了歡笑聲。在這簡短的問候中，同學們減少了心理負擔，敢于并樂于參與到課堂教學活動中。這樣寬松、和諧的課堂氛圍，學生少了些許緊張，連說話方式都變了，變得和老師一樣，敢與老師大膽地進行平等說理了，為后面的小數意義說理做了良好鋪墊。

二、巧設問題，激發說理需求

有時候，一個好問題就是一節好課，一節好課往往就是因為一個好問題。一個好的數學問題能開拓學生的思路，調動學生積極思維，激發學生在數學課上講道理的需求與欲望，讓數學知識難點、疑點在生生之間、師生之間越辯越明。學生在需求與欲望的指引下經歷了自我講解與嘗試說服他人的說理過程，疑難問題逐漸撥云見日，知識得以較好的內化。

如《口算乘法》一課中拋出問題：“乘法口訣為什么只編到9 就不編了？”這一問題是打通口算乘法的算理與算法的核心問題，也正是學生內心深處覺得好奇并期待弄懂的問題。在這一問題的指引下，學生自然而然地開始了各種猜測、舉例討論，如20×3，把它看成2個10 乘3，得6 個10，也就是60，這里只要用到“二三得六”這個口訣，再如“23×3”，用到兩個口訣——“三三得九”“二三得六”等等，打通了口算乘法的算理與算法之間的關聯，從而自然地延伸到“0.2×3，0.3×2”這樣的口算。又如《平面圖形周長與面積的整理與復習》一課中提出：“為什么長方形、正方形、圓有周長公式，而平行四邊形、三角形、梯形為什么卻沒有呢？難道它們沒有周長嗎？”這一問題拋出后，學生便能主動地回憶周長的概念，并通過自己的講解和嘗試說服老師，自由地進行說理，從而最終明確這一概念本質，為求組合圖形的周長做了一個良好的鋪墊。

鮮貨是自然晾干的而不是烘干的。學生的學習更是如此，學習的過程是自然生長的過程，是源于本性、發乎內心的本能活動，而巧設問題，激發學生需求后的說理，就是順應了兒童的這種自然狀態，疑難問題學生自然而然也就懂了。

三、巧設留白，挖掘說理潛能

“平行四邊形的面積”練習課上，出示這樣一幅圖（如右圖）。

師：一個長方形沿著對角一拉，拉成一個平行四邊形，看著這幅圖，你們有什么想說的嗎？

生1：它們面積相等。此時，老師帶著疑惑的眼神看著同學們，等待著同學們的解惑，果不其然，不到5 秒，生2 舉起了小手，說：我覺得有疑問，大家看，如果沿對角再往下拉，最后拉成一條直線，難道它們的面積還會相等嗎？

此時教師和大多數學生都點點頭，表示贊同這位學生的看法。教師繼續望著大家不說話。緊接著，生3 又有了新發現：我知道了，原來它們底相等，但高是不相等的，高越來越矮了。

生1 恍然大悟，又再次高高地舉起小手說：我也知道了，原來它們底不變，高變矮了，所以面積就變小了。教師拿出教具演示后總結：我們換句話就是說，周長相等時，長方形的面積大于平行四邊形的面積。

學生1 受直觀圖的影響，不假思索地認為它們的面積相等，而教師不急于講解，給學生留有思考的時間，靜靜地等待著發現問題的同學出現，最后在學生自發的你一言我一語的自由辯論中不知不覺地發現了知識的本質。這樣的巧留白迎來了后面精彩紛呈的生生之間的說理辨析，思維通過語言的接力描述展現得淋漓盡致，一個接著一個直至辯明。

四、巧設活動，搭建說理平臺

語言不再是數學講道理的唯一工具，而小學生又以具體形象思維為主，數學的講道理如若借助于動畫語言、肢體語言，效果自然不錯。

如《展開與折疊》一課，是小學階段建立立體空間想象能力的一節起始課，對于以形象思維為主的小學生來說有一定的困難，于是設置了以下幾個活動，對學生的立體空間能力的培養有較好的幫助。

1.動畫語言活動——課前就先出示兩張長方體、正方體六個面展開與折疊的動畫圖片，吸引孩子們的注意力，先在淺意識中初步形成由平面圖到立體圖，又從立體圖到平面圖的動態過程，給孩子建立最初的空間想象平臺，為后面空間想象能力的培養做了良好的鋪墊。

2.指揮想象折疊活動——孩子們將小正方體按動畫的方式展開后又折疊回原正方體，質疑：以其中一個面為底面，折疊后相應的各個面都去哪了？放手讓孩子們在自己畫的展開圖的示意圖中固定一個面為下面，想象折疊后依次標出相應各個面，最后動手折疊驗證是否成功。

有了這樣的展開與折疊的經歷，相應的面去哪了？這個面的相對面又是哪個面？哪個才是這個正方體的展開圖？學生利用動手想象折疊說起道理來才能有理有據，從而培養學生言之有理、落筆有據地講理和推理的思維習慣。

這樣的有效說理讓學生參與數學知識的形成過程，關注數學知識的本質，將問題的來龍去脈或困惑恰當地呈現在數學課堂上，培養學生緊扣問題本質來解決問題的思維方式，提高學生發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力，從而有效地提高課堂教學效率。