核心素養下我國課堂教學結構的弊端與優化

摘? ?要課堂教學結構的優化既是核心素養理念的直接要求，也是提高教育教學質量的根本性路徑。在核心素養方面，我國課堂教學結構中仍存在著諸多問題，如傳統的課堂教學理念并未徹底摒棄、教師和學生在教學過程中的功能錯位及課堂教學結構中信息技術要素運用不合理等。基于此，應嘗試以下優化路徑：教師應及時更新與提高課堂教學素養;倡導互動、自主式的教學活動形式;重塑和優化學生的認知結構;促進信息技術與課堂教學的和諧關系。

關鍵詞? 核心素養? 課堂教學? 結構? 信息技術? 教學素養

課堂教學質量的優劣根本在于課堂結構的構成如何。“結構”就如同課堂的核心鏈條一樣，決定著課堂教學的不同成效，只有最優化、最合理的課堂教學結構，才能保障最優質的教學質量。當然，最優化的課堂結構不是上課即有的，它需要教師經過無數次的實踐，教學結構各要素經過無數次的組合與運動才能生成，即課堂教學結構需要一個被研究、系統化的過程。所以，課堂教學結構一方面是客觀事物發展的結果，另一方面也是人們對課堂或是教學不斷認識、深化的產物。世間萬物的運行規律總是事物內部結構的總體反映，人們只有掌握了內部結構的變化，才能更好地運用規律，獲得發展。因此，教師只有了解了課堂教學結構的內部規律，才能提高教學質量，培養優質人才。

一、課堂教學結構的基本含義

目前，對于課堂教學結構的認識已有多方見解。其中，有學者認為教學結構是以一定的教育理論和思想為基礎，在一定的教學環境中正常活動的一種穩定的結構形式，它其實是教學系統中教師、學生、教材和教學手段這幾個要素相互運作的形象表現[1]。這種觀點認為，教師在教學活動中體現的教育思想必然與其教學結構觀緊密相關。有學者認為，課堂教學結構是教學過程中教師、學生、時間等所有要素之間的比例和關系，是關鍵的一環[2]。德國的希爾伯特·邁爾認為課堂教學結構的要素具備不可或缺性、師生共融、邏輯性、內和外的兩面性等四個特點[3]。雖然以上學者均有不同的理解，但是對課堂教學結構沒有做到本質、全面的解釋。

課堂教學結構最核心、最關鍵的詞語應該是“結構”。這里的“結構”不是靜態形式的、平面意義上的組織結構，也不是邏輯論證上的結構，它是指影響整個教學活動的關鍵性的活動關系。結構功能主義認為，功能的大小取決于結構，“結構”的特點在于即使不同類型的人，當處于相同結構、系統的關系中也能出現相似的效果。從哲學層面看，結構表現為系統內部各要素的相互運作的形式，結構影響著功能的表現，優化結構象征于優化功能。從教學方面看，教學是一個包容眾多因素的完整系統，各因素在時間、空間上的相互作用和相互聯系就形成了教學結構。“結構”主要體現為兩個核心問題，即課堂包括哪些要素，要素之間體現為什么關系。首先要弄清的是課堂都有哪些要素，每個要素必然是獨立和帶有規律性的，而且課堂要素必須及時反映教與學的狀態。從教學實踐看，對教與學關系的認知影響著課堂教學結構的生成。所以，教師和學生的教學關系也是掌握課堂教學結構的核心部分。課堂教學的過程即是教學的過程，如教學特征一樣，課堂教學結構即是各教學要素在時空內的有序組合。從運作過程看，教學就是一個“結構”的運作過程，優化“結構”等于優化教學過程。

二、課堂教學結構的基本特點

課堂教學結構容易被人理解為外在的形式表現，其實這樣的見解更像是對具體教學過程的認識。《辭海》中對“結構”的認識與“功能”緊密相關。結構是系統內部要素間有序運作的方式，它是整個系統的基本屬性。以此來看，課堂教學結構具有層級性、根源性、功用性、整體性四個特點。層級性被理解為課堂教學結構中的各要素并非處于同一層面，在這里只是為將其與教學模式進行區分。教學模式廣泛地說是指以某一教學理論為前提，依賴豐富的教學經驗，在教學實踐的過程中形成的具有一定主題的、穩定性的教學結構理論模式。可見，教學模式包括了教學結構，所以，需要以層級性劃分將二者區別，即教學模式可理解為上層設計的理論性指導，教學結構是底層部分，比較隱蔽的各教學要素的運作關系。根源性指課堂教學結構在整個教學過程中起著最根本、最底部的支持。從這層意義看，課堂教學結構具備高度化操作的本質，即教學要素在其“操作”的過程中相互影響、產生聯系，逐漸生成為具有內在關聯的教學活動。功用性即是課堂教學結構的功能作用。結構是根本，功能是結果，無論怎樣課堂教學結構終能體現出教學功用，同樣的課堂教學結構能夠產生互為不同又互不影響的教學功用。整體性表現在教學結構功能的實現離不開各教學要素的共同配合，反過來，如果課堂教學結構產生了變化，教學要素的運作方式也會產生另一種形式。

三、核心素養下我國課堂教學結構中存在的弊端

如上所述，課堂教學結構是指一節課內所有要素間彼此聯系的活動方式，它體現著一節課的教學組織形式和過程，一節課的結構直接決定著課堂教學質量的優劣。然而，在核心素養要求下，課堂教學結構的研究仍存在著諸多問題。

1.傳統的課堂教學理念并未徹底摒棄

目前，大多教師在教學理念方面，很難完全遵循“以生為本”的教學原則，如果理念沒有完全更新，落后的教學實踐則無法完全摒棄。因此，仍然有不少教師運用傳統的課程教學模式，將“小組合作學習”的功能不能真正發揮，對學生合作學習的方式指導不到位，課堂教學結構令人擔憂。從課堂教學結構看，當前教師依然使用的是赫爾巴特的“四階段”論，其結構步驟為導入新課、講授新課、鞏固新課、安排作業。該結構具體表現為，教師通過語言肢體、教學媒體等途徑，向學生完整地傳授課程內容，學生被動地接受教師傳達的知識內容，基本呈現出教與學、講與聽的形式。這一課堂教學結構依賴于學生接受大量的知識刺激，在反復的強化下得以轉化為短時記憶，在后期的鞏固中逐漸變為長期記憶，學生進而生成自己的知識結構。當然，這一結構的教學成果可以通過檢測與反饋進行評價。雖然，這一教學結構得到了批判與改進，增加了教學方式的多樣性與吸引力，但依舊不能體現學生的主體性和互動性。雖然早在新世紀初新課改就提出了“自主、合作、探究”的教學理念，但教師很難找到適合自己的課堂教學結構，短時間內教學方式難以革新，造成現階段課改理念仍然沒有落到實處。

2.教師和學生在教學過程中的功能錯位

隨著核心素養理念的提出，學生觀與教師觀也發生了重大變化。學生不再是被動、受管家的對象，而是最終走向生活的一個人，因此，在教學過程中倡導學生的主體地位，教師是學生的引導者與促進者，在教學過程中處于主導地位。但是，在實際教學中，學生的主體性并沒有得到體現，學生也很難構建自己的知識框架。例如，翻轉課堂教學形式，它給學生更多自主的學習空間，學生在課下提前學習課上的內容，教師只是作為學生身邊的指導者。在如此的教學結構下，雖然學習的空間發生了很大的翻轉，但是實質上無法真正保障學生能夠自主地完成學習，課堂上與教師的互動交流很難保證每個學生的個性化發展[4]。這樣的問題在合作學習的效果評價、翻轉課堂中教師的主導作用以及教學質量評價等問題中同樣需要注意教師與學生的“位置”關系。

3.課堂教學結構中信息技術要素的不合理運用

“師道尊嚴”、“尊師重教”等教育思想把教師的地位放到了最高。直到21世紀，教師本位的局面被逐漸打破，建構主義的學生觀、教師觀備受矚目，以學生為本、學生為主體等理念油然升起，強調學生在課堂教學結構中實現自主探究式的學習模式。但是在追求“以學生為中心”的教學過程中，教師的促進者身份并未真正的發揮作用，甚至出現部分教師敷衍了事的行為。無論是建構主義還是學生本位的教學結構理念并不是錯誤的指導思想，但是我們卻偏激地將教師與學生放在了對立的局面，實質上優質的課堂是完全容納教師、學生及其他要素的和諧運作。如今，同樣的錯誤又出現在我們面前，例如，以技術媒體增添視覺效果的展示課;享受技術快樂的包裝課;輔助識記任務的技術手段等，技術的引入讓整個教學結構受到了很大的影響。其中，教學步驟發生顛倒、教學環節更加“誘人”，真實的改變了教學過程，體現出技術的絕對能力。但是，無論是課堂，或是教師對信息技術的使用和依賴已經產生了“技術本位”的課堂現象。雖然信息技術為課堂教學帶來了極大的便利，但是教師對技術的功利化運用遠離了課堂教學的本質意義。因此，課堂教學結構中，需要教師或是其他主體從“結構”的內涵和特點出發，將各要素合理運用，統一于教學之中[5]。

四、核心素養下我國課堂教學結構的優化

1.教師應及時更新、提高課堂教學素養

關于如何提高學生學習效率、提升課堂教學質量這一問題，德國希爾伯特·邁爾在其著作中明確提到，優化課堂教學結構是提高教育教學質量的關鍵力量，強調課堂的任何其他特點都不如一個“清晰的”課堂教學結構對學生的影響大。在互聯網時代，顛覆傳統課堂教學結構，實踐以教師為主導和學生為主體相結合的新的課堂教學結構依然離不開教師的變革作用，而且教師的教學素養是課堂教學結構優化的關鍵性因素。所以，在課堂教學結構進一步優化的過程中，作為“主導”要素的教師要以積極向上的心態來做好變革教學結構的準備，不斷革新自己的教學思想，與時下新的教育理念同步前進。當然這是提高課堂教學效果的前提條件，教師還需要通過先進的信息技術作為輔助手段，以教學理念不斷“武裝”自己，進而促進課堂教學結構的真正優化。一方面，教師對自己在課堂教學結構中的作用要有一個正確的認識，正確把握自身在教學結構中的角色功能，為后續優化課堂教學結構發揮最大作用。另一方面，教師要提高自己汲取、吸收、運用信息的素養，對教育范圍內的信息化教育教學理念合理分析與借鑒，尤其是涉及教學設計、教學信息媒體使用等方面。在實際的教學案例中，同樣的教學結構，不同的教師將會生成不同的教學效果。優化課堂教學結構對教師的教學素養有著極高的要求，教師不僅需要理解課堂教學結構的本質內涵，還要有效地處理好教學結構各要素的互相聯系方式。

2.倡導互動、自主式的教學活動形式

課堂教學結構的外在形式主要通過教學活動來表現。教學活動的形式在很大程度上影響著教學結構的成效。教學活動形式是教師和學生在教學過程中的活動狀態，它直接影響著課堂教學質量的高低。目前，教學活動的形式主要有注入式、問答式、討論式、啟發式、互動式、自主式等幾種。為促進課堂教學結構的進一步優化應嘗試互動式與自主式這兩種教學活動形式。“互動式”適合在低教育階段的課堂使用，它能夠調動課堂氣氛;“自主式”適合高教育階段的課堂使用，它要求學生有自我的主體思想和成熟的思考方式。自主式教學活動形式，它注重學生的自主學習能力，學生自己選擇研究主題，在教師的幫助下制定研究計劃并共同探討。在這個過程中，教師更像是一個幫助學生解決“難題”的支持者，以學生的自主探究學習體驗為主，鼓勵學生積極探索，培養創新能力。

3.促進信息技術與課堂教學的和諧關系

隨著信息時代、互聯網時代的到來，新的媒體技術為教育教學帶來了極大的機遇，課堂教學結構的組織形式也產生了極大的變革[6]。在信息技術環境下，課堂技術結構的優化重點強調教師與技術的和諧統一。通常情況下，教師習慣以權威身份或是規章制度等強制性地要求學生“用心”學習，但是卻忽視了學生“主動”學習的重要作用。課堂中，教師有責任和義務來調動學生的學習熱情，將新的知識融入學生已有的知識結構中，所以，很多教師利用信息技術的新奇與多樣性特點，企圖調動學生的學習熱情。如果不是巧妙地運用信息技術教學，而是變成另一種形式給學生灌輸知識，那么只會產生一時的效應。另外，教師要糾正自身教研的過程，對信息技術的應用應從實際出發，如果教師只重視技術媒體的“有趣”、“熱鬧”等，將技術的外化效果放在第一位置，則忽略了信息技術對學生發展的促進作用。科技促進教育教學的發展有賴于知識的創新和高素質的勞動者。在未來社會中，教師的信息素養和運用信息技術的能力將是其獲得專業發展的重因要素之一。課堂教學結構不盡關系著教學質量的優劣，更是教師教學能力的實踐平臺，課堂教學結構優化的結果是教師能夠適時地做出判斷與分析，表面以固定結構為依據，實際上卻能做到靈活變換教學結構。

參考文獻

[1] 李怡明，李森.論課堂教學結構異質化變革[J].課程·教材·教法，2014（06）.

[2] 陸恕.模塊化的課堂教學結構[J].人民教育，2013（Z2）.

[3] 希爾伯特·邁爾.備課指南[M].夏利群，譯.上海：華東師范大學出版社，2011.

[4] 王坦，吉標.“翻轉課堂”模式的理性審思[J].課程·教材·教法，2016（06）.

[5] 張永祥.30年來語文課堂教學結構變革的歷程、經驗與趨勢[J].當代教育與文化，2017（05）.

[6] 何克抗.智慧教室+課堂教學結構變革——實現教育信息化宏偉目標的根本途徑[J].教育研究，2015（11）.

[作者：雷霞（1979-），女，河南信陽人，河南科技大學應用工程學院講師，碩士。]

【責任編輯? ?劉永慶】