在集體學習中嵌入活動：拓展性學習在工作場所學習中的應用

歐陽忠明 李書涵

摘要：作為一個新的學習隱喻，拓展性學習具有獨特的含義與特點。作為認識論基礎的集體學習活動、作為方法論指導的形成性干預、作為應用工具包的變革實驗室是拓展性學習理論的三大子理論。拓展性學習理論特別強調參與者的主體性和活動的重要性，與工作場所學習理論具有一定的融通性。因此，開展活動式的工作場所學習，采用形成性的工作場所干預，以及創設工作場所的變革實驗室，都是拓展性學習應用到工作場所的有效方式。

關鍵詞：拓展性學習;工作場所學習;活動

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）07-0005-07

工作場所學習作為一個跨學科領域，受到諸多研究者關注，并衍生了諸多學習理論，其中，“拓展性學習（Expansive Learning）”理論就是其中之一。作為一個新的學習隱喻，“拓展（學習）”不僅為工作場所學習理論的發展增添了新視角，更加值得注意的是，其所倡導的“以活動促進集體學習”的思想，與工作場所情境高度契合。為此，研究拓展性學習理論無疑有助于進一步豐富工作場所學習理論框架，推動工作場所學習理論的深入發展。因此，筆者通過對拓展性學習理論的梳理，闡釋其內涵，探討其對工作場所學習的相關啟示。

一、 拓展性學習理論概述

芬蘭學者恩格斯托姆（Engestrom Y）在其著作《通過拓展進行學習：一種關于發展性研究的活動理論》（Learning by Expanding：an Activity-theoretical Approach to Developmental Research）中，首次提出了“拓展性學習”這一術語。相較于其他的工作場所學習理論，拓展性學習理論在認識論、方法論和應用工具方面具有自身的特色。

（一）拓展性學習的認識論基礎——集體學習活動

恩格斯托姆在繼承和發展“維列魯學派”的“文化—歷史”活動理論的基礎上，將活動理論從“一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架”[1]發展為一種新的認識論——聚焦于集體學習的“拓展性學習”理論。

恩格斯托姆認為，拓展性學習是“將一個簡單的觀念拓展成為一個復雜的活動目標或者形成一種新的實踐形式”[2]的過程。拓展性學習的一個核心思想，就是以活動對象（客體）作為拓展的基本單元。恩格斯托姆認為，當活動對象（客體）發生變化時，人們對活動的認識、行為都將發生改變。例如，一支勘探隊在考察一片新區域的過程中，他們首先會查勘新區域的地貌特征S1——維果斯基（Lev Vygotsky）“雙重刺激”理論中的第一刺激，從而形成對該片區域地貌的初步認知R1。隨后，勘探人員會進一步運用一些中介工具（M）（如理論概念、儀器等）實施進一步的勘探S2——維果斯基“雙重刺激”中的第二刺激，由此獲得了關于地質的新認知R2。然后，通過將前后兩次的認知（R1、R2）結合，最終形成認知R3。不難發現，在這個過程中，勘探的認知是不斷變化、逐漸深入的，與此同時，勘探人員也在不斷調整勘探的方式方法。換言之，在拓展性學習中，活動的深入推進和問題的解決措施是一直隨著活動主體對客體認知的變化而發生改變的，這就是所謂的活動對象拓展的時間維度。

此外，活動對象會因不同活動主體的參與而發生改變，這就是拓展性學習在空間維度上的表現。例如，如圖1所示，在上述案例中，作為向導的當地村民是加入勘探活動的另一個活動主體，若勘探人員對地質狀況的最初認知是對象I，那么當地村民對地質狀況的原有認知就可標記為對象I';而隨著二者的溝通交流，勘探人員結合村民的理解形成了一種新的認知（對象II），同樣，村民結合勘探人員的講解，也形成了對該片區域的新認知（對象II'）;最終，勘探人員和村民雙方的認知在碰撞中達成了一個共識，即對象III，它是不同活動系統在相互作用過程中所實現的共享目標。

（二） 拓展性學習的方法論指導——形成性干預

恩格斯托姆在發展拓展性學習理論的同時，也繼承了“文化—歷史”活動理論的另一大遺產——干預主義方法論，并由此提出了一個新名詞概念——形成性干預（Formative Interventions）。實際上，形成性干預的過程就是拓展性學習的過程，因為在實踐中，形成性干預的實施過程與拓展性學習的拓展過程總是交織在一起，很難分清彼此。

與傳統的學習不同，拓展性學習是一種生產性質的活動，強調變革現有實踐和重建新活動、新概念的能力。這種學習最大的特征是“開放性”，即學習活動的拓展不是由實驗者人為設計的，而是嵌入到日常活動中。它的發展方向與形式受參與者的主體性影響，且這種主體性不受外部控制，干預者無法全權掌控活動的發展走向，一切的外界因素都只能對活動起到影響和干預的作用。所以，作為實驗的研究者或干預者，他們通過努力所能獲得的往往只能是一種形成性的可能趨向，而非線性結果。

形成性干預最核心的一個思想就是對維果斯基“雙重刺激”理論的進一步結構化。如圖2所示，所謂“雙重刺激”，首先強調要“激發參與者的主體性”，在“雙重刺激”實驗中，參與者被置于一個有問題的結構性情境中（第一次刺激），他可以通過自主性地改變外部環境（第二刺激），讓自己能夠朝著積極的方向去建構一個新的環境，或者結束當下的問題情境。針對參與者的自主行為，維果斯基將其分為兩個階段：一是建構人工制品作為活動中介，即建構第二刺激的過程;二是利用已經建構起來的第二刺激來控制人的行為[3]。基于此，恩格斯托姆進一步發展該理論，形成了形成性干預的過程及結構層次。

（三）拓展性學習的應用工具包——變革實驗室

如前所述，在時間維度和空間維度上，拓展性學習的結構特征明顯。但需要注意的是，理論與實踐之間往往存在差距，在具體實踐過程中，拓展性學習存在很多的不確定性和自發性。因此，如何克服這種不確定性和自發性，進而使拓展性學習能夠以一種引導的方式干預學習的進程與方向，成為研究者所要面對的新問題。上個世紀90年代中期，芬蘭赫爾辛基大學的研究者們基于該問題開發出了一套名為“變革實驗室（Change Laboratory）”的干預工具包[4]，后經過反復的實踐檢驗，最終這套干預工具包被廣泛應用于各種組織的干預性研究中，成為研究拓展性學習的重要手段。

變革實驗室的核心工具就是一組3×3界面的原型布局（基模），分別代表著3個不同的水平維度和垂直維度。其中，水平維度的界面代表三個不同層次抽象與理論的概括：鏡像材料層（mirror material surface）、模型或愿景層（model/vision surface）以及概念/工具層（Idea/Tool Surface）。垂直維度的界面則代表了三個不同的時間范疇：過去、現在和未來，該界面的目的在于通過追溯其發展歷史，分析其發展現狀，來預測其發展未來，基于歷史發展觀的視角窺探事物的本質。此外，在變革實驗室中完成這樣一個拓展性學習循環，通常需3～6個月，上一個循環的結束同時也是下一個循環的開始，在每個大循環中，又包含著很多小的循環[5]。（見圖3）

變革實驗室是拓展性學習在實踐中的應用。拓展性學習的本質就在于以一種形成性干預的方式實現“破”與“立”的過程，當一個組織系統內部面臨困境而現有理論又無法解決時，就需要徹底改變思維方式，即為“破”;在此基礎上，通過組織內部新體系、新規則的重構，結合外部適切的形成性干預，創造出一種新的實踐活動或新的概念，實現全新意義上的“立”，這是一個完全開放、充滿未知與不確定性的過程。因此，在實際應用時，以變革實驗室作為拓展性學習的載體，一方面，有助于將拓展性學習從一種理論變成一種可操作的工具;另一方面，又能遵循拓展性學習的開放性與創新性思維，以一種引導而非控制的形成性干預的方式推進學習活動的開展。因而，變革實驗室可以看作拓展性學習在實踐中的具體化、操作化的應用。

變革實驗室是建立新的工作實踐活動的實驗區。拓展性學習實際上就是對在真實情境之中的工作實踐的重新定位，必須緊跟日常生產實踐，并嵌入日常實踐中，而非局限于封閉的實驗室中。因此，作為拓展性學習的具體實踐的變革實驗室，需要將拓展性學習從理論理念轉化為一種可操作化的流程，并要求與具體的工作實踐活動相匹配、相契合，進而實現從理論到應用的順利過渡。另外，變革實驗室在選址上也應就近選擇離實際工作場所接近的區域進行建造。

變革實驗室是“理論驅動—實踐驅動”循環運轉的產物。作為一種拓展性學習的工具包，變革實驗室有利于引導活動系統的進展，有利于促進新概念的形成，有利于實現學習周期的循環運轉（如圖4所示），即以最初個體性的質疑作為出發點，逐漸結合基于情境的原因分析和解釋機制，建構出一個有助于解決困境的新的認知模型，再檢驗分析該認知模型的可操作性和局限性，然后在實施過程中進一步調整、豐富、完善其具體的細節部分，同時還需要通過反思正視實施過程中遇到的問題，并進行一定程度的克服解決，最終將試驗結果固化成一種新的實踐形式，從而實現將以理論驅動的認知思想活動變革和以實踐驅動的工作場所活動變革相互融合的效果。

二、 拓展性學習理論的特色

拓展性學習作為一個較晚出現的學習理論，恩格斯托姆在繼承和發展“文化—歷史”活動理論的基礎上，還借鑒吸納了馬克思主義理論、達維多夫（Davydov）的學習過程模型[6]、貝特森（Bateson）的學習分層理論和巴赫金（Bakhtin）的多重聲音理論等[7]。因此，通過與其他相近、相似的學習理論的比較，可管窺拓展性學習的獨有特色。

（一）認識論的特色

首先，基于活動理論代際比較的視角。目前，學術界對于“文化—歷史”活動理論的代際劃分存在一定的分歧。有鑒于此，本文選擇以代表人物作為理論劃分的依據，分別介紹不同代表人物在“文化—歷史”活動理論中的觀點：第一，維果斯基是“文化—歷史”活動理論的奠基人和開創者，受巴甫洛夫經典條件反射理論的啟發，維果斯基提出了“中介”思想，認為人與動物的最大區別就在于：人的活動是間接的、中介的，會利用中介工具對外部的刺激做出間接性的反應[8]。第二，列昂節夫（Leontyev A N）在維果斯基等人的研究成果的基礎上，又進一步發展了活動理論（見圖5），將活動進一步劃分為活動（activity）、行動（action）以及操作（operation）三個水平，并分別會受到動機（motive）、目標（goal）和條件（condition）這三種限制[9]。此外，他還強調活動的對象性，認為活動對象是區分不同活動的關鍵，它指引著活動的發展方向。第三，恩格斯托姆以這些前輩們的理論為基礎，更強調活動系統之間的交互性。通過比較可以發現，維果斯基的著眼點在于個體，而忽視了社會因素的影響;列昂節夫雖然立足于活動共同體，將個體納入到共同體之中，思考共同體中其他成員對個體的影響與作用，但是這種共同體依然是一種脫離社會大背景的簡單團體;而恩格斯托姆的活動理論突破了只研究個體與共同體互動的局限性，將活動納入到整個社會網絡之中，不僅強調了活動的社會屬性，而且注意到了多個共同體之間的網絡交流、文化互動與矛盾解決，能夠更加完整生動地將真實的生活情境以活動分析的方式表達出來。

其次，基于不同學習隱喻間比較的視角。英國學者海格和霍德金森（Hager & Hodkinson）歸納了工作中學習的五大隱喻：獲取（acquisition）、遷移（transfer）、參與（participation）、建構（construction）和成長（becoming）[10]。正如隱喻所暗示的那樣，“學習即獲取”，側重于所學的東西，認為學習就是獲取內容，柏瑞特（Bereiter，C.）把“獲取”視為一種民間的學習理論，認為“學習就是把東西（內容）放進容器（人）”[11]。學習即遷移，也是把知識和技能假設為“物品”，區別在于，這種“物品”不僅能夠移入、存儲于個體內部，還能從個體內部“遷移”而出，由一人遷移到另一人，由一地遷移到另一地，從而實現知識、技能的應用和傳遞[12]。“學習即參與”的隱喻則認為，學習的實質是個體通過與他人、環境等的相互作用，參與實踐、提高參與能力、提升社會化水平的個體過程。而“學習即建構”的核心觀點在于，認為學習是在一定的社會文化背景下，通過人際協作活動，進而實現意義建構的過程，更強調學習者的認知主體作用。

最后，在“學習即成長”的隱喻中，學習被理解為“是一個持續的過程”，即使有時人們會產生一種“已經面臨某事或成為某人（即終點）”的感覺。但事實上，學習仍在繼續，在其他場合也根本沒有終點的感覺。可以說，作為“成長”的學習只能以死亡作為結束，或者以“一種極度萎靡的生活狀態（a terminally comatose state of living）”來作為結束[13]。在恩格斯托姆看來，上述的學習隱喻都在不同程度上暗含了一種預設的、既有的“知識體”，或隱或顯，都將概念與實踐相剝離，都不足以全面地概括學習活動的復雜性。在實踐中，人們常常會面對其自認為難以解決的困境，但幾乎最終都能夠以某種方式被解決，而這種解決生活困境的過程往往都無法被完整再現，有時甚至無法解釋這種解決的方法是如何找到的。針對這種學習內容、過程、方法以及結果的模糊性和不確定性，恩格斯托姆提出了一種新的學習隱喻：拓展（expansion）。拓展性學習在當下瞬息萬變的社會環境中看到了主體周圍客體的“失控（runaway）”狀態。“拓展”的隱喻集中反映在集體活動對“客體”的拓展之上，認為學習要建立在跨邊界且網絡化的交流協商的團隊能力基礎上。客體的轉化、升級反映了“拓展”的本意和初衷，并體現為多個共同體在空間、時間與倫理這三個維度上的互動交流、系統重組和集體跨越[14]。

（二）方法論的特色

在方法論上，拓展性學習理論提出了形成性干預的概念，強調以參與者為活動的主導者，研究者所給予的干預僅僅是輔助性、形成性而非決定性的。下面，將通過與線性干預的比較，進一步闡釋形成性干預的特點。

眾所周知，最典型的線性干預就是傳統的采用隨機抽樣并嚴格控制變量的研究范式。然而，顯而易見的是，這種實驗得出的結論，其效度很低，很難直接應用到實踐中去。在此背景下，安妮·布朗（Ann Brown）等人認為真實的學習應嵌入在情境中，并由此提出了“設計實驗法（design experimentation）[15]”——以一個“動態學習環境（dynamical learning environments，簡稱DLEs）[16]”作為研究設計的背景，通過不斷的提煉和連續的迭代，從而不斷完善實驗設計的本身。然而，恩格斯托姆認為，設計實驗法的實質依舊是方法論革新者的一種妥協產物，仍然遵循著實證主義的線性思維，實驗設計的過程依舊是一個線形過程。

具體來講，線性干預和形成性干預的區別點主要表現為以下五個方面：一是起點不同：線性干預中的干預者事先知道干預的內容和對象;而形成性干預的干預者往往事先并不知道干預的內容（或目標）。二是干預度不同：線性干預中，干預者與參與者的活動往往并不聯系在一起，干預者實施干預后，就“退居二線”進而“暗中觀察”;而在形成性干預中，無論是干預者還是參與者，面對的都是一個不確定的、矛盾的對象，干預本身就成為參與者活動中的一部分。三是干預任務不同：線性干預的干預者的任務是控制所有變量;而形成性干預中，干預者的任務是激發和維持拓展性學習的變革過程。四是難點不同：線性干預的過程本身并無阻力，真正的難點是如何科學有效地設計干預的過程與步驟;而在形成性干預中，由于雙重刺激的運用，結合參與者的主體性，使得干預的內容和過程會受到諸多限制與障礙，因而存在很大的隨機性和不確定性。五是目的不同：線性干預的目的是通過控制所有變量以獲得一個標準化的方案或結論，且這類干預往往能夠被直接遷移到其他相類似的情境中;而形成性干預的目的則是為了形成一個新的概念，促成一種新的實踐行為，且受活動主體性的影響，新概念或新行為往往具有較強的情境性，因而不能直接應用到其他情境中，只能為其他情境提供一個概念性框架[17]。

（三）工具包的特色

在拓展性學習理論中，變革實驗室是一個將學習理論應用于實踐的工具包，為了更好地理解變革實驗室的內涵與特色，下面對恩格斯托姆的變革實驗室、庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）的T小組訓練實驗室、彼得·圣吉（Peter Senge）的學習實驗室進行分析與比較。

勒溫是動力場理論（dynamic field theory）的創始人，以研究人類動機和團體動力學而著名。他提出團體動力學（group dynamics）并認為，任何一個群體都具有格式塔的特征，都是一個整體，每個成員之間都會有相互的影響，都具有交互依存的動力[18]。T小組訓練實驗室法正是以上述理論為指導，采用行動研究的方法去改善人際關系、解決社會沖突問題。圣吉的學習實驗室則是立足于商業和管理中存在的問題，認為決策者的心智模型與復雜的管理系統的不匹配是造成管理不力的原因，為了掌握學習型組織的核心方法和工具，彼特·圣吉在系統論的基礎上創建了學習實驗室模型[19]。

然而，無論是勒溫的T小組訓練實驗室，還是彼得·圣吉的學習實驗室，都存在脫離實踐工作場所的局限性，都是一種封閉性的實驗室研究方法。勒溫的實驗室雖然立足于團隊的動力場，但它只是一種在格式塔心理學背景下的一個理論探討，就如“空中樓閣”般，缺少實踐領域的內容;而圣吉的學習實驗室與現實組織的特定歷史文化間是有距離的，它往往只能作為一種管理訓練的工具[20]。因此，這兩種實驗法都無法被稱為有效的針對于實踐活動的干預，而僅僅只能作為一種實驗室的研究方法或研究手段。

有鑒于此，以“文化—歷史”活動理論為指導的變革實驗室就是一種以“盡可能貼近實踐場所又獨立于實踐場所”為原則而建立起來的微型實驗場，以過去、現在和未來的工作軸點為研究問題的指向，以“基模”（即基本模型）的形式靈活地解決系統中的矛盾，形成和固化新的行為。在具體實踐方面，變革實驗室作為拓展性學習過程中的一種形成性干預方法，更是被廣泛應用于商業經營、醫療救治及學習領域，并取得了一定的成果。

三、 拓展性學習理論在工作場所中的應用

拓展性學習作為一個新的理論視角，與其他許多理論一樣，目前也處于實踐積累的階段。基于這一現狀，思考如何將其更好地運用于實踐，如何將拓展性學習嵌入工作場所，如何使拓展性學習得到更好地發展與推廣，是現階段亟待思考和解決的問題。

（一）開展活動式的工作場所學習

澳大利亞成人教育學者史蒂芬·比利特（Steven Bilit）在其著作《工作場所學習：有效實踐的策略》（Learning in the Workplace：Strategies for Effective Practice）中系統探討了工作場所學習的概念、策略、課程等，并傳達了一種理念，即“工作場所是一種存在著豐富學習機會的獨特的學習環境，工作場所學習是有結構且可以結構化的，可以根據不同的工作場所開發各具特色的工作場所學習課程，可以將‘工作場所的經驗結構化，便于通過參與式實踐中的指導學習實現從邊緣參與到全面參與的活動路徑”[21]。不難發現，比利特所闡釋的工作場所學習非常強調“活動”，這與拓展性學習所倡導的“活動的對象性”是高度一致的。

因此，有理由相信，將拓展性學習的“以活動促進集體學習”思想嵌入工作場所學習中，有助于更好地發展工作場所學習。例如教學改革，面對新的教學形式，教師原有的理念與認知都會受到不同程度的沖擊，質疑不可避免，但隨著一次次教改研討會、教改實驗課的開展，可能會有某位或某幾位教師率先嘗試新的教學方式，漸漸地，整個學校的教師都會受此影響，并開始集體采用新的教學方式。上述例子呈現的就是一個完整的基于活動的工作場所學習過程，相類似的實踐應用方式在真實的工作場所中非常多。因此，在一定程度上，將拓展性學習的“活動對象性”納入工作場所學習是具有可行性的。

（二）采用形成性的工作場所干預

維果斯基的“雙重刺激”理論是形成性干預的重要理論基礎，強調參與者主體性的激發。在“雙重刺激”的實驗中，參與者被置于一個有問題的結構性情境中（第一刺激）[22]，他可以通過自主性地改變外部環境（第二刺激），進而使自己能夠朝著積極的方向建構一個新的環境，或者結束當下的問題情境。因此，形成性干預的關鍵就是選擇合適的“第二刺激”。將形成性干預應用于工作場所學習，原因在于在工作場所會遇到形形色色的問題，這就導致在該環境中的學習和干預不能采用“一本萬利”的單一形式，而形成性干預卻剛好相反，其輔助而非強制性的干預特點，恰好適合于工作場所的學習。

根據維果斯基的“雙重刺激”理論，“第二刺激”（即中介刺激）是某種人工制品，在運用過程中，中介物需要符合以下條件：由于其承載著活動參與者的主體性，因此它的有效性只能在使用過程得到體現（其本身是一個中立事物）。其實很多企業的文化創建活動就是一種形成性干預的體現，缺乏企業文化的工作場所往往活力不足，缺乏凝聚力，員工工作缺乏熱情，意識到這一問題（第一刺激），不同的企業會采取不同的方式進行改進（第二刺激）：在工作場所中添加綠色植物、建立公司內部“網上平臺”（類似“微信朋友圈”）供員工在其中表達自己的“心聲”、定期開展企業活動（例如“素質拓展活動”）等。

（三）創設工作場所的變革實驗室

與諸多其他研究學習的實驗方法相比，變革實驗室最大的特點在于它是設在工作場所之中或鄰近區域的，能最大程度地營造真實感。創設工作場所的變革實驗室，能將工作場所中的問題更加及時地進行解決;而將變革實驗室貼近工作場所，也能讓實驗本身更及時地得到效度反饋，從而進一步完善實驗室本身。例如，在工作場所中，經常會遇到的一個問題——“壓力管理”，基于該主題的變革實驗室，首先，需要由干預者整合參與者在真實工作中遇到壓力的錄像或敘事等鏡像資料;其次，讓參與者從這些鏡像資料中反觀現狀，提出想法和問題，進而開展有針對性的討論，參與者在一旁及時記錄，并注意把握討論的方向;隨后，經過若干輪的推進，拓展性學習周期不斷循環，最終將“壓力問題”解決，并形成新的概念及活動。

在變革實驗室的實踐應用過程中，需要進行“多維度—多視角的解剖”——基于空間維度，將它深刻嵌入工作場所，針對不同的問題調整變革實驗室中各種不同干預材料的位置及內容;基于時間維度，立足歷史分析法，從歷史、現在、未來三個節點分析問題;基于主體視角，充分發揮變革實驗室中各個參與者的主觀能動性，干預者時刻明確“形成性干預”的要義與要求;基于全局視角，實驗的主題要基于工作場所的現實問題，實驗的方向則要以實驗過程中活動的展開而推進，實驗的目的在于讓不同的活動主體在同一空間中，通過形成性的干預展開活動，進一步考察和發現新的概念，解決工作場所中的實際問題，促進其更好地發展與進步。

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（責任編輯：楊在良）