課例研究對小學體育教師反思的影響：基于“實踐表象”框架的分析

林 楠

(浙江大學 教育學院體育學系，浙江 杭州 310028)

1 課例研究的前期概況

1.1課例研究促進教師專業發展

隨著世界范圍內教育改革的深入發展，教師質量問題成為各國關注的焦點。目前我國教師培訓體系正處于轉型期，如何建立更適應教師專業發展、多樣化的職后培訓體系，是當前我國教師培訓面臨的重要問題[1]。其中，強調從短期的、脫離情境的教師培訓轉向提供給教師更多基于情境的、長期的專業學習機會，已成為今后教師專業發展方式改革的重要方向之一。

在此背景下，課例研究(Lesson Study)作為校本研修的方法與教師專業學習模式，受到越來越多的關注。1999年“國際數學與科學學習趨勢研究”(TIMSS)參與者Stigler等出版著作《教學差距》，通過對比分析日本、德國和美國的教學，提示日本教師廣泛開展的課例研究(Lesson Study)是日本學生學業成績表現優秀的根本原因。由此，以美國為中心的課例研究運動在世界范圍內迅速展開。

概括來說，課例研究是教師以課為載體，對教學實踐中的問題展開的合作性研究。課例研究在不同國家和地區以及不同歷史時期呈現不同的形態，但通常由如下重要環節形成一個不斷向前推進的循環：準備-計劃-授課-反思-準備……[2]。吉崎靜夫關于課例研究的目的有如下闡釋[3]：第一，以改善教學為目的；第二，以促進教師專業能力形成為目的；第三，以發展教學相關的學術研究為目的。他同時指出，課例研究促進教師發展這一點，在相關研究與實踐領域內受到越來越多的關注。

目前，中外學者對于課例研究促進教師專業發展的內在機理的探討，主要集中于課例研究促進專業學習共同體(professional collaboration community)的建立，為教師提供了有效的學習方式。專業學習共同體是基于“實踐中的知識”的基本假設，認為教學知識是不斷生成的，教師通過共同探討、有意識的探究、對材料加以質疑和闡釋等過程，實現專業的發展[4]。有研究者認為，教師學習的關鍵機制是能夠擁有觀察并參與共同體的核心實踐機會，當教師擁有觀察、討論和參與共享實踐的機會時，他們的學習就得以促進[5]。課例研究促進專業學習共同體的形成具體表現在：

首先，課例研究的操作方式，即教師合作設計教學、教師合作觀察課堂教學、課后研討、再一次教師合作設計教學……等等，為教師之間發生更多關于教學實踐的對話與溝通提供了契機；同時，課例研究注重“聚焦于學習者”而非執教教師的教學行為，以及確立共同的反思依據和程序等特征[6]，易于教師之間形成平等良好的人際互動，建立合作規范，達成實質化的合作，以促進教師知識和技能的提高、觀念的轉變，進而影響學生的學習。

其次，課例研究本質上是一種“反思性實踐”。坂本篤史將作為校本研修的課例研究劃分為兩個部分(必要時兩個部分再加循環)：第1部分，某位教師的研究授課被校內其他教師參觀的過程；第2部分，校內教師共同對研究授課進行回顧與評價的討論過程[7]。同時，安桂清指出課例研究的核心特征之一表現為“過程性的反思”，即教師是在反思第一輪教學的基礎上進行新一輪的教學實驗，這種舍恩所謂的“框架實驗”通過一個教學重塑的迭代過程，有機會發展和檢驗能夠用于理解和改變情境的試探性理論[8]。可見，課例研究的實際展開方式注重教師的反思，是基于經驗反思的“實踐的理論化”(theory through practice)。

1990年以后，課例研究作為校本研修的方法，在數學、理科等學科的課堂教學改進、以及教師專業成長(包括教師職前培訓)方面，被廣泛地關注與運用，成果繁榮。然而，實施課例研究的方法與背景具有很大的可變性[9]，表明了課例研究這一理想模型在實踐中有很多復雜的因素要處理，這對于課例研究的發展和效果具有關鍵影響，也就是說，課例研究的效能最終體現在它的實施過程中。但目前，關于課例研究促進教師專業發展的過程與原因的實證性研究尚顯不足。

1.2課例研究促進教師反思的發展

佐藤學將作為“專業”的教師界定為“反思性實踐家”(reflective practitioner)，而體現“反思性實踐家”的核心專業性，就是教師的“反思”(reflection)。

舍恩認為，專家型教師在實踐過程中遇到無法解決的問題時，通過回顧自明的、緘默的“行動中的知識”，進而重新審視新生成的“行動中的知識”，以獲得問題的解決[10]。這個“思考”被認為是“行動中的反思”；相對的，在實踐之后，回顧“行動中的反思”的“思考”，被稱為“關于行動的反思”，專家型教師通過“行動中的反思”和“關于行動的反思”兩者的不斷往復，使自己的思考框架得以洗練[11]。

鑒于上述舍恩提出的“關于行動的反思”的重要意義，坂本篤史依據Little提出的“實踐表象”的概念，對課例研究實施過程中教師的“對行動的反思”進行了探究。

關于“實踐表象”解釋如下[12]：通常通過語言描述的教學實踐，是從教學的具體情況中“脫情境化”(decontextualizing)的。換句話說，由于教學實施所處的背景、狀況以及敘述者隱蔽的自身感受等，不能全部由語言的形式表達出來，使得傾聽者通常僅能獲得部分的重要信息。因此，傾聽者需要對敘述者所說的“實踐表象”進行“再情境化”(recontextualizing)，即必須根據自身的經驗和知識、以及與事實相關的信息進行推論及再解釋。上述的“實踐表象”成為教師思考教學實踐的重要資源，即每個教師在討論會上聽取了別人的“脫情境化”的“實踐表象”，并在自己的教學體驗和知識的基礎上對這個“實踐表象”進行“脫情境化”的理解。進而，每個教師都會形成自己的教學理念與思考。

坂本篤史依據“實踐表象”的概念，以6次日本小學實施的課例研究中教師的發言談話為對象，進行了實證研究。研究確立了用以分析教師談話的“實踐表象”框架，將教師的談話分為“課的表象”、“推論”、“問題的表象”、“可能性的假設”、“解決方案”以及“其它”，并指出其中的“問題的表象”、“可能性的假設”、“解決方案”相對集中地體現了教師合作性反思的發生過程。

可見，通過“實踐表象”框架，能夠判斷課例研究實施的討論會中，是否促進了教師發生“關于行動的反思”，這對于了解課例研究影響教師反思與學習的過程具有重要意義。木原成一郎等研究者[7]，以日本某小學實施的體育學科課例研究為對象，應用“實踐表象”框架，對其中1次體育課教學觀摩討論會中執教者、觀摩者、專家指導者的發言談話進行分析，指出3類參加者在發言談話數量和具體內容上的異同，并推測討論會中通過集體性反思的學習過程，給予了執教教師和觀摩教師重新思考體育教學的契機，進而促進教師的專業學習。然而，木原成一郎等的研究僅限于1次討論會，對于教師是否獲得反思發展的探討尚不夠深入。因此，本研究試圖在完整的課例研究實施過程中，考察教師反思的變化、以及不同“角色身份”的參與者對促進教師反思發展的影響。

表3 關于“實踐表象”的談話類別的說明

2 研究設計

2.1研究目的

本研究聚焦體育教師在課例研究討論會中的發言談話，通過“實踐表象”框架分析教師談話內容和反思內容的特征，考察課例研究中教師反思的變化過程。

2.2研究現場

根據質性研究典型性樣本的抽樣要求[13]，本研究在杭州市拱墅區有意愿參與到本研究的學校中，選取地理位置相對接近市中心、教研組規模適中的普通公立小學A小學，為本研究的調查對象。

本研究在A校成立課例研究小組，其成員包括A校體育教研組專任體育教師5名(其中W教師為體育教研組組長)，以及教育學博士學位、從事體育教師教育領域的教學與科研工作的B大學教師1名、同時也是本研究的研究者。B大學研究生1名負責每次課例研究實施過程的攝像與錄音工作。各成員基本信息如表1所示。

在課例研究全部實施完成后，為深入理解本研究的相關研究問題，筆者分別對5位體育教師進行了半結構化訪談，每人訪談時間20～25min。訪談內容包括：①這次課例研究對您有什么幫助？為什么?②這次課例研究實施過程中，有哪些困難或想進一步改進的地方？

表1 A、B課例研究組專任體育教師的基本信息(2016年8月為止)

2.3研究實施過程

按照課例研究的關鍵步驟在A校進行2輪如下環節，即：①研究組集體研討并確立主題；②共同制定單元教學計劃和教案；③由研究組的1名新任教師執教，其他成員進行課堂觀察；④以收集到的數據為基礎進行集體反思；⑤修改教案，由研究組另1名新任教師執教再次實施教學，其他成員進行觀察；⑥以收集到的數據為基礎、再次進行集體反思，并總結。A校2輪課例研究的基本實施情況如表2所示。

同時，本研究從“視角”與“時間”兩方面對反思討論進行控制，以確保反思討論的質量。首先，遵循課例研究側重關注學生學習表現的特點，課堂教學觀察與課后反思討論均以學生的學習為視角，基于學生的課堂具體表現對教學設計與實施的各個方面進行反思討論。其次，反思討論的時間控制方面，每次反思討論均按照從執教教師、觀察教師的順序依次輪流發言、再集中商討的流程，既保證每位教師意見發表的時間，也確保教師之間充分的意見交流與協商。

表2 課例研究的基本實施情況

2.4研究數據的收集與處理

研究者收集了A校2輪課例研究實施過程的全部攝像與錄音、以及相關教案等材料。其中，將4次授課后集體反思討論會中、全體成員發言談話4h37min的音頻人工轉錄為文本，形成32 684字的文稿，并對其內容進行深入分析。

對談話內容本身的編碼按照以下原則進行：教師-時間-事件。首先對6名成員分別以P、S、L、W、Y、N編碼區分，并分別用1、2代表第1輪、第2輪課例研究，再將談話內容以關鍵事件為準進行順序編碼，最終形成了170則關鍵事件(第1輪73則、第2輪97則)。例如P-2-3，表示的是P教師在第2輪課例研究反思討論會中談話的第3個事件。

3 研究結果

3.1談話內容的特征分析

3.1.1 教師全體談話類別的變化特征。根據坂本篤史關于實踐表象的談話類別，對2輪課例研究4次反思討論會中全體教師的談話內容進行編碼。為了保證編碼的信度和效度，由研究者與另外1名研究人員(從事小學體育教師職后培訓的相關工作與研究9年，具有教育學碩士學位)以及1名體育專業的在讀碩士研究生分別對談話內容進行編碼，各自編碼結束后，將3者中存在分歧的關鍵事件篩選出來，共同商議并編碼以達成一致。

表4 全體成員2輪課例研究關于實踐表象的談話類別的分類統計

編碼統計結果如表4所示。首先，2輪課例研究中，“課的表象”、“問題的表象”、“解決方案”是教師談話內容的主要構成類別。“課的表象”是教師對教學實際情況的事實陳述、或限于印象與感想層面對教學所進行的評價和判斷。相對的，聚焦“問題的表象”和“解決方案”的談話內容，是基于教學實際情況的進一步思考，促成了執教教師和其他參與教師對自身教學實踐的回顧與反思。其次，伴隨課例研究的實施，“課的表象”占總體比例下降，“問題的表象”和“解決方案”兩者之和占總體比例上升。可見，伴隨課例研究的實施，整體上談話趨向有利于教師合作性反思發生的內容。

課堂觀察聚焦學生學習表現，可能是教師討論中反思性談話比例提高的重要原因。傳統教研形式中，較為常見觀課教師以執教教師的教學技能為中心、且依據自身教學實踐經驗對授課進行課堂觀察、以及評價的情況。本研究中，部分以教師的行為活動為主的“課的表象”的發言，反映了這一類觀察與討論的特點。比如：

“S教師這節課的練習密度還是足夠的，基本做到了精講多練……(Y-2-2)”

“最后P老師給學生的總結，是我一直以來上課都容易忽略掉的部分……(S-2-17)”

“S老師這一堂課感覺很流暢，但是我個人最大的感覺是整堂課中S老師缺乏對學生的個別指導。學生在練習過程中，好像沒有一個時間點是針對某一個學生進行指導，而是一直站在前面，做比較整體的一個點評……(P-2-4)”

如上所述“課的表象”的發言，體現出觀察者對課堂中教師實施于學生的直接指導行為的關注，這對執教教師反思和提高自身教學技術具有一定的積極影響。但另一方面，以教師為中心的課堂觀察與討論，可能會因為同僚之間“礙于面子”不愿意過多評價，造成討論環節流于形式、反思無法深入等問題[14]。比如，在本研究的教師談話中，如上述例子中以“某某教師”作為開始的發言，肯定性評價的數量遠遠大于否定性評價。

相對的，本研究在課例研究的實施過程中，針對教師的課堂觀察，強調盡量聚焦學生的學習狀態和學習效果，但并未對觀察什么、如何觀察做出具體的要求。以L教師為例，他在第1輪第1次課后的集體反思討論中，針對自己觀察的小組做出如下反饋：

“……后面我觀察了我這一組9個人過障礙時候的表現，前面3個人跑得很好；第4個人過‘樹林’的時候，可能是沒有把要求聽清楚，也有可能是自己靈敏性不是很好，就往‘樹叉’的地方鉆過來；那么第5個人呢，他是為了完成這個任務，他過所有障礙的時候全部是減慢速度，所以他任務雖然全部完成了，但是速度是很慢的；第6、第7個人很好；第8個人可能覺得這些太簡單了，可能本身身體素質很好，所以跑的時候他幾乎都沒擺臂，也很輕松的都過了；第9個人很好。然后，觀察他們在練習時，無論是過障礙的、還是做障礙的學生，都表現出濃厚的興趣……(L-1-3)”

L教師聚焦每一位學生學習狀態和效果的觀察與反饋，促成了討論中教師關注學生所暴露出的對游戲規則不明確、對障礙跑中要體現協調性、連續性和節奏感等動作要求不清楚的問題(“問題的表象”)，進而探討如何在游戲中確保學生動作質量、提高技術的改善策略(“解決方案”)。也就是說，聚焦學生學習表現的課堂觀察與反饋，才能更多地指向并連結教學設計與教學實施的問題與解決方法的反思，才能發生課堂觀察環節對課后討論環節的積極影響，促使反思性談話的發生。

教師也在課堂觀察過程中暴露出一些問題。來自L教師第1輪第2次課的例子：

“……后面我就記錄不下去了，因為他們在分配誰來扮演障礙物時無法確定聽誰的，導致后面他們實際練習時間是非常少的，大概只有三分鐘左右，也不夠系統。然后我這時候就開始走神了，想這么環節怎么辦。后面已經開始在小組練習了，但是我始終還在想這個地方應該怎么辦、到底怎么弄好……(L-1-8)”

可以看到，盡管L教師在觀察中聚焦于學生的表現，但對于如何進行課堂觀察，L教師顯示出較大的隨意性。與其他學科相比，體育學科具有教學空間開放，動作、技能學習表現的一過性等特點，加大了觀察學生學習表現的難度。那么，針對體育學科，在建立以學生為焦點進行課堂觀察的意識的基礎上，不同的觀察與記錄的操作是否會對課后反思討論產生影響，有待進一步的研究。

3.1.2 不同教師群體談話類別的變化特征。從2輪課例研究談話類別的分類統計來看，執教教師占總體比例最高的類別是“課的表象”，且與同僚教師和高校教師相比，“問題的表象”與“解決方案”比例較低，表明執教教師針對教學實施的反思性談話相對較少。作為執教教師，教學過程中很難兼顧教學實施本身與教學相關問題的思考，因此談話內容相對偏重于對教學實施情況的單純描述。另外，兩位執教教師均是入職時間不足2年的新任教師，其教學實踐經驗尚不夠豐富，也是本文考慮的原因之一。

表5 不同教師群體2輪課例研究關于實踐表象的談話類別的分類統計〔個數(%)〕

另一方面，2輪課例研究中，執教教師和同僚教師群體均顯示出“課的表象”占總體比例下降，“問題的表象”和“解決方案”占總體比例上升，即反思性思考增加的變化趨勢；并且，執教教師的談話個數增長1倍。

但是，促進執教教師和同僚教師反思性思考增加的途徑，可能并不相同。訪談中，針對“這次課例研究有什么收獲”，P、S兩位執教教師都對課例研究的實施過程中與經驗相對豐富的同僚教師交流的機會給予了充分肯定。通過課例研究的實施，保證同僚教師和執教教師在準備、設計、授課和反思各階段充分交流的時間，以及避免指令性的指導、形成合作交流的氛圍等，可能是促使同僚教師對P、S兩位新任教師產生有效指導、反思性思考得到發展的重要原因。

同時，3位同僚教師關于課例研究的收獲中，與執教教師相類似的、肯定了同僚之間的充分交流對自身學習、成長的重要性。盡管3位同僚教師在課例研究實施過程中更多地站在向執教教師進行建議、指導的角色上，但借助觀察與討論，提供了同僚教師回顧與審視自身教學實踐的契機，促進反思性思考的發展。

另外，同僚教師從不同方面對校外人員N教師作用的肯定，也值得關注。比如：

“……(針對N教師介紹的球類戰術游戲)以前我們總在說球類課很難開展，場地、人數的問題，那現在想想看，其實不需要什么籃架呀，可以設計成戰術游戲玩起來的。現在我們上課也就是要么運球、要么傳球、要么就是說一些基礎的東西，但是層次上面沒有再往上延伸一點，比如傳球、運球怎么樣組合起來了，或者在實戰中怎么樣去運用。其實籃球里面的突破呀、防守呀、站位呀、團結合作呀，確實是蠻有意思的，我接下來要好好琢磨一下，以及單元層面上如何設計球類內容……(W教師的訪談)”

“讓我印象最深刻的，是當N教師問到一些問題、比如說“目標”，當我無言以對的時候，我發現其實平時我對這個問題是“視而不見”的、不太考慮的。在平時課堂當中，可能我們也是這樣在做的，老教師、新教師都一樣，但通過N教師給我們出的“難題”，這些教學的核心問題能夠提出來了，能夠讓我們重新能夠去想這節課，想想究竟有沒有更好的練習方法啊、組織方式啊，然后對學生的意義在哪里……(L教師的訪談)”

“……其實每周三教研活動也是有的，但很容易懶散的……N教師的加入，我感覺盡管在時間上有些壓力，反而能夠靜下心來去想一節課、看一節課……(Y教師的訪談)”

可見課例研究過程中，N教師作為校外研究人員，在理論知識方面給予了同僚教師一定的支援；同時，在對待教研活動的主動性、積極性等情感因素方面，也產生了一定的正向影響。木原俊行指出，眾多研究成果報告了教師的反思發生在與多樣化立場的人展開對話、建立共同關系的過程中。這提示我們，對于具有一定教齡的熟練教師，校本研修中打破常規的教研室組織、積極引入校內外專業人員的參與，可能一定程度上對促進其學習和反思具有積極作用[15]。

3.2反思內容的特征分析

為進一步探討教師反思性思考的內容特征，本研究全體成員的“問題的表象”、“可能性的設想”、“解決方案”、共計88則談話(第1輪34則、第2輪54則)的具體內容進行分析探討。

根據“KJ法”[16]，分別對上述88則談話內容進行歸納、分析。應用“KJ法”的具體步驟，是將表達內容相類似的關鍵事件集合到一起成為小類別，并且用可以描述這些關鍵事件的詞語對這一小類別進行命名。接著，如果小類別中存在表達內容相類似的情況，小類別繼續集合到一起成為中類別，同時對中類別進行命名。這個步驟一直持續到不存在可以繼續聚合到一起的類別。根據“KJ法”的操作程序，首先由本文作者、前述的1名從事小學體育教學工作的研究管理者、以及1名體育專業的在讀碩士研究生，分別對談話內容進行歸納、統計，再將各自歸納、統計的結果進行討論和協商，最終抽出、形成7個大類別：“教師”、“學生”、“教材”、“教師與學生”、“學生與教材”、“教材與教師”、以及“教師與學生與教材”。各類別的具體含義與例子如表6所示。

表6 反思內容的分類項目與談話的具體例子

進一步，對全體成員2輪課例研究反思內容中、各大類別所占比例進行對比、分析，結果如表7所示。

表7 全體成員2輪課例研究反思內容分類統計〔個數(%)〕

根據表7的統計結果，可以看到全體成員在反思內容的特征上，表現出以下2點趨勢：

第1點，通過比較2輪課例研究中占總體比例最高的大類別可以發現，伴隨課例研究的實施，教師的談話逐漸由“教師”相關的反思內容轉向與“學生”和“教材”相關的反思內容。這一變化，與課例研究強調課堂觀察聚焦學生的學、而非教師的教，以及實施相對完整的課例研究步驟——第1次授課后、經修改教案、由不同的教師和不同的學生再次實施相同內容的教學，使得討論傾向于聚焦下次教學的改進、而非本次教學的好壞，提高了教師進行“觀課”和“評課”的針對性和規范性，進而促使教師的談話發言更多的趨向于“問題的表象”和“解決方案”等反思性思考的發生，并且促使反思內容逐漸由“教師”轉向“學生”和“教材”。

第2點，全體成員的反思內容中存在“教師與學生”、“學生與教材”、“教材與教師”、“教師與學生與教材”的4類復合類別，且2輪課例研究中整體占總體比例略有升高。

反思內容一定程度上反映出教師具備的知識,那么，復合類別的反思內容一定程度上可以反映出教師具備的相關“教師”、“學生”、“教材”的復合知識。可以認為，這類復合知識本質上屬于學科教學知識的范疇。吉崎靜夫認為相比一般的教材、教法和學生的知識，教師更需要具備教材、教法、學生的復合知識——即與教材內容相關聯的特殊的教學方法和學生的知識，這些知識使教師從學習、理解教材內容本身的學習者立場，過渡到向學生傳授、讓學生理解教材內容的教授者立場[17]。本研究中2輪課例研究中4類復合類別反思內容的出現，一定程度上也說明了課例研究對于教師學科教學知識生成的影響。

王榮生等認為“課例”作為所研究問題的載體，只有教師學科教學知識的變動才能真正完成這一“課例”的教學設計和教學[18]。同時他們指出，專家參與的“共同備課”可能是觸及教師學科教學知識的改善、進而取得課例研究實踐成效的重要影響因素。本次課例研究中，規范實施“主題準備會議”與“教案討論會議”、以及包括高校教師在內的全體教師的全程參與，一定程度上確保了教師針對教學內容的選擇、教學方法的選用等問題的研究質量，促進“行動”與“研究”相結合，為教師對原有知識的再構和重組、進而學科教學知識的生成，提供了契機。

4 結論與建議

本研究以杭州市拱墅區A小學為個案，應用坂本篤史的關于“實踐表象”的談話類別對體育教師在課例研究中的發言談話進行分析，對課例研究影響體育教師反思性思考的變化進行了實證研究。結論如下：

4.1 課例研究促進體育教師反思性思考的發展。教師反思性思考的發展，一定程度上與課例研究的課堂觀察強調聚焦學生的學習表現有關，同時也受到本研究所采用的相對完整的課例研究實施流程的影響。但是，以教師的行為活動為主的“課的表象”的談話發言所占比例不低的現象，仍然值得注意。這一方面是受到長期以來我國傳統教研形式的影響，另一方面應考慮今后課例研究的實施中加強對教師進行體育課堂觀察的理論與實踐指導，比如開發、應用各類適合的體育課堂教學觀察量表、從定量與定性等多方面對學生的學習表現進行觀察，以提高教師“觀課”和“評課”的質量。

4.2 不同體育教師群體在課例研究中反思性思考發展的途徑不同。針對本次課例研究中的互助同伴，新任教師傾向于肯定同僚教師對自身教學實踐成長的關鍵作用，而同僚教師相對強調高校教師介入帶來的積極影響。課例研究促進教師合作、且滿足不同階段體育教師的多樣化發展需求，可能是促進教師反思性思考發展的重要原因。因此，課例研究在校本研修層面實施的過程中，應考慮參與人員的多元化與異質化，最大程度滿足不同發展階段教師的不同需求，以促進教師的共同成長。

4.3 課例研究中體育教師的反思內容體現出從關注“教”轉向關注“學”的特征。本次課例研究中，體育教師的反思內容轉向關注“學”的變化特征，與其規范的同伴合作制度具有一定關系。區別于以往多數“教研活動”中的教師合作教研——集思廣益或分工完成任務，課例研究通過教案研制、教學實施、教學觀察、教學反思等各階段、多途徑的一系列同伴合作，強化和確保過程中的“研究”意識而避免個體教師教學展示的傾向，進而在“研究”與“行動”的有效往復運動中，促使與“學生的學”密切相關的教師學科教學知識得到激活、提煉、改善和發展。今后，進一步審視和規范課例研究中教師之間如何合作、校外專家如何介入指導，將對本土課例研究的有效實施具有重要意義。

本研究應用“實踐表象”框架對體育教師在課例研究中的發言談話進行了分析，提供了一種考察課例研究促進教師群體反思性思考發展過程的方法。今后，課例研究的理論背景尚需進一步考慮，需要使用更多的概念框架對其復雜過程進行多層次的透視，以深入了解課例研究促進教師反思的作用機理。