初高中文言文銜接教學之銜接教育的必要性

黃培培

摘 要：初高中語文教學是一個循序漸進的整體，但當前的初高中文言文教學中存在脫節現象。在高一階段完成初高中文言文教學的有效銜接，不僅符合學生身心發展規律，也是語文教學的需要，因此在高一階段實行銜接教學不僅是必要的，也是有價值的。

關鍵詞：教育的連續性;語文教育銜接;初高中文言文銜接

教育的特點之一就是連續性。教育既要著眼于學生的過去，也要立足于學生的現在，更要考慮到學生的將來。這樣的教育教學行動才是持久有效的。

初、高中階段隸屬于不同的學段。盡管各自獨立，各有所重，但又存在必然的聯系——它們都屬于基礎教育階段。2017年最新頒布的《普通高中語文課程標準》“進一步明確了普通高中教育的定位”，提出：“我國普通高中教育是在義務教育的基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育，任務是促進學生全面而有個性的發展，為學生適應社會、高等教育和職業發展作準備，為學生的終身發展奠定基礎。”因此，高中語文應在義務教育的基礎上，進一步提高學生的語文素養，注重與九年義務教育語文課程相銜接。由此可見，在新課程實施的今天，初高中語文教學銜接的重要性。

對于語文學科來說，初高中的現代文教學無多大變化，高中只是在初中基礎上的加深和應用。但文言教學則不同，學生在初中雖也有一定的基礎，但初中對文言教學的要求較低，高中文言文在教材編排和教學要求、教學方式、考核要求等方面均有較大的調整，加上課時緊張，如果高一教師沒有在文言文學習上與初中很好地進行銜接，調整好自己的教學內容與教學方式，學生一上高中就可能出現不適應的情況。且從教育連續性的觀點來看，我們發現義務教育階段語文課程標準和高中階段語文課程標準有關文言文教學部分的要求，雖是分開制定但其實是一個整體。整個目標系統呈現整體性、相關性、層級性的特點。因此在高一文言文教學中，我們必須在初中教學基礎上找到兩者的銜接點，才能逐級而上，取得順利的進展。

文言文教學在語文教學中有著舉足輕重的作用，而初高中文言文教學是一個循序漸進的整體，兩者雖在教學內容、教學方法、教學要求上都有一個較大的躍升，但教學目標是一致的——學生能讀懂文言文，它們只是在知識與技能目標上有一定差異，內容的深度和要求有所不同。比如，初中階段評價學生：“重點考查學生記誦積累的過程，考查他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意。詞法、句法等方面的概念不作為考試內容。”;高中階段則要求學生“引導學生借助注釋、工具書獨立研讀文本，并聯系學習過的古代作品，梳理常用文言實詞、虛詞和特殊句式，提高閱讀古代作品的能力。” ，即注重在閱讀實踐中的舉一反三。事實上初中文言文是高中文言文的基礎，高中文言文是初中文言文知識的拓寬和延伸，兩者的聯系是十分密切的。所以說，初高中文言文加強銜接教學不僅是可能的，而且是十分必要的。

高一處于初中和高中的交接處，具有極其重要和特殊的地位，銜接處理得好壞，將直接影響到學生將來學習語文的興趣和能力大小。高一文言文教學的重要性，筆者認為主要體現在兩點：首先，它是學生由掌握具體文言知識向掌握系統文言知識的重要階段。人們獲取知識往往經由具體知識——系統知識——具體知識三個階段，具體知識是獲得系統知識的前提和基礎，而知識的系統性能讓人看問題更加全面，能更好地指導具體知識的學習。初中生學習文言文側重于具體知識的學習，具體到某篇、某段、某字句，這就決定了他們掌握的文言知識點多而零散，學習方式必然是拾貝殼的積累方式。具體知識的學習符合初中生的認知規律，不需要特別的技巧，只要肯用心，知識的積累必然是又多又快速，而學生也在獲取知識的過程中獲得成就感，這種感受又會提高學生學習興趣。但由于知識點多且凌亂，缺乏系統性，學生的掌握往往是無規律、機械的，換篇文章，學生可能就想不起它的用法，并且這種記憶很容易隨著時間的流逝和新知識的出現而忘掉。一旦把學生放入浩瀚的文言知識海洋，由于沒有航標的指引，學生很快會迷失方向，心生倦怠。高中的文言知識點浩瀚如海，僅以實詞為例，全日制普通高級中學《語文教學大綱》附錄的學生需要重點掌握的常見文言實詞就有120個，而每一個實詞最少都有三四個義項，記憶力再好的學生，也會生出畏難心理吧。因此，具體知識的學習已經不能對付高中學習了，要努力讓學生把零星的知識集中起來，像串珠子一樣逐漸組織成完整的系統，并能為“己”所用，因為這系統是自己歸納整理的，在歸納整理中學生也會形成自己的思想體系，這是無論記多少別人的公式都辦不到的。其次，高一階段是學生由掌握具體知識轉向能力過渡的重要階段。初中階段學生一般求知欲旺盛，思維活躍，但抽象邏輯思維、學習遷移能力較差，因而對學生學習文言文的要求不高，更注重對課文本身的理解及知識點的記憶;高中生認知結構的完整體系基本形成，其思維能力更加成熟，抽象邏輯思維占了優勢地位，認知活動的自覺性明顯增強，因而高中階段的學習注重規律的探究、學習的遷移和能力的提高，學習方式應以探究式為主，教科書只是提供知識積累、開發思維的材料，教師可以提出問題或者給出不同觀點，但不給出現成的結論，要注重訓練學生思維的發散性、求異性、深刻性，培養學生的探究精神，提高古文閱讀能力、學習遷移能力，從而達到提高學生古文修養的目的。

文言文閱讀，初中階段考查的是記誦積累，高中階段考查的是獨立閱讀文言文的能力。學生在學校學的文言文是有限的，而我們民族的傳統文化浩瀚如海，因此，在校期間既要讓學生掌握牢固的基本知識和基本技能，又要著眼于培養學生的自學能力和良好的學習習慣。“授之以魚，不如授之以漁”，這就要求在教學中發揮學生的主體作用，當然，這離不開教師的引導。教師要引導學生積極主動地探索知識和關注知識產生的過程，要讓他們對知識不僅知其然，要知其所以然，這樣不僅能調動學生的學習積極性、主動性，更能培養他們的學習能力。可見，在高一如果沒有在文言文學習上與初中很好地銜接，將直接影響學生高中文言文學習的興趣和積極性，影響到整個高中階段文言文的教學效果，甚至影響到學生的終身學習。

參考文獻：

[1]選自《義務教育語文課程標準》（2011年版）.

[2]選自《普通高中語文課程標準》（2017年版）.

★ 本文系淮南市中小學教學研究室《 初高中文言文教學銜接研究》JK18049階段性研究成果之一