口腔種植專業學術學位研究生教學模式的探討

譚裕潔 王頻 賀曉萍 蘭玉燕 劉敏 郭玲

摘 ?要：口腔種植學是口腔醫學的一門新興的交叉學科，然而這門學科的研究生教學中存在諸多問題。在研究生教學培養中，學術學位研究生不僅需要具有扎實的理論基礎和專業知識，還需要具有高水平的科研工作能力。鑒于此培養要求，文章提出可應用TBL-PBL+CBL教學模式對研究生分階段指導，并探討分析了該組合模式教學在培養學術學位研究生循證醫學思維和科研能力中的應用。

關鍵詞：口腔種植學;學術學位研究生;TBL;PBL;CBL

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）20-0050-03

Abstract： Oral implantology was an emerging discipline also an interdiscipline， however， there were obstacles during the teaching practice. The academic postgraduate education aimed to arm students with solid foundation of knowledge and cultivate their capacity for scientific research. Concerning this， the articlepresents a combination of education model namely TBL-PBL+CBL to be applied staged instruction，and analyzes the prospect to promote evidence-based medicine thinking and scientific researchful capacity.

Keywords： oral implantology; academic postgraduate; TBL; PBL; CBL

口腔醫學研究生教育比本科教育更具針對性，并且與臨床實踐對接。在研究生教學培養中，學術學位與專業學位的培養模式存在差別。學術學位研究生的培養目標是向科研機構和高等院校輸出從事基礎研究的人員和醫學師資，要求學生對本專業的理論知識全面深入掌握，并且還應具有較高水平的科研能力[1，2]。

口腔種植專業的教學培養模式正處于初探階段。原因在于，我國口腔種植技術開展較晚，早期沒有統一的講義和教材，相關的內容并入修復學和口腔頜面外科學中講授。直到1991年，華西醫科大學陳安玉教授主編出版了的《口腔種植學》，才標志著我國口腔種植教學第一本完整教材的形成。2000年后，各大院校開始陸續開設該專業[3]。口腔種植學屬于交叉學科，本身涵蓋學科廣泛，包括了口腔外科學、修復學、牙周病學、材料學、生物力學等等，使得學生難以建立全面的認知。而口腔種植專業學術學位研究生臨床實踐時間較少，在一定程度上又增加了掌握種植理論知識的難度。

理論的學習是開展科研工作的前提，如果理論知識不扎實，在隨后的科研工作中也無法突破關鍵性的科學問題。創新思維是開展科研工作的基礎，目前學術學位研究生教育培養所面臨的一大問題就是創新思維的欠缺。傳統的教學培養模式主要通過教師課堂講授，雖然該教學方法能幫助學生系統掌握知識，但與實踐脫節，無法調動學生的積極性。尤其對于需要進行科研實驗的學術學位研究生來說，無法啟迪他們形成“發現問題-分析問題-解決問題”的思維。這在一定程度上導致學生對專業課理論知識記憶死板或者不深刻，同時限制了創新思維的培養，導致他們的科研能力水平參差不齊。

因此，對于口腔種植專業學術學位研究生的教育培養，有必要嘗試新型的教育模式，結合實際分析它們的應用前景，形成有層次的、靈活的、具有發散性的課堂結構，側重對學生學術理論和科研能力的加深和訓練。

一、幾種新型教學模式在種植教學中的利弊分析

（一）PBL教學模式

PBL（Problem-based Learning）教學模式，20世紀60年代由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學提出。它是一種新型的教學模式，即以問題為導向，以學生為中心的設計學習情境教育方法，強調讓學生自己去探索知識，積極主動分析和解決問題，提高學生的學習熱情，從而實現教學目標[4]。但是PBL教學對學生的基本知識儲備要求較高，學生往往需要投入更多的課余時間預習，對于基礎知識薄弱的學生而言，難以達到預期的效果。此外，該教學法講授設計的問題有限，因此不能涉及所有需要掌握的知識點，難以形成系統的知識體系[5]。在口腔種植學科教學初階段，學生相關基礎知識水平參差不齊，推廣 PBL教學模式并不理想，當學生具備較全面的理論知識后再運用PBL 教學，才能充分發揮該模式的優點。

（二）CBL教學模式

CBL（Case-based Learning）教學模式，強調以病例為核心、問題為先導，通過學生自主對問題所涉及知識的查閱文獻結合病例思考以及教師的指導，從而形成完整教學過程，是一種在PBL教學模式基礎上形成的新型的教學模式[3，6]。該教學模式可以將各個知識點有機串聯，幫助學生理解，從而達到理論結合實際的目的。正因為如此，在種植教學中應用的CBL的前提是學生必須對知識的大體結構有較清楚的了解。

（三）TBL教學模式

TBL（team based learning）教學模式，70年代后期由美國Oklahoma大學的Michaelsen教授創立，是在PBL教學模式基礎上形成的新型教學模式[7]。該教學法以團隊協作為基礎，教學過程實現了學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習，通過團隊協助學習，也鍛煉了學生團隊合作和人際交往等綜合能力。與PBL不同的是，TBL更強調在有清楚學習目標的課前及課堂中學習，一定程度上彌補了PBL教學法的不足。一方面，TBL的課前投入時間對于學術學位研究生而言更為合理，節省出來的時間可用于其他教學實踐，學生更愿意接受。另一方面，TBL中教師講授和學生討論并重，兩者參與性強，教師可幫助學生把握種植知識的大體框架，學生主動討論利于調動學習熱情，從而提高了課堂效率。

二、TBL-PBL+CBL教學模式在種植教學中的應用前景及具體實施

綜合前面所述，單一的教學模式運用于種植教學都存在短板，將幾種方法有機結合，互相取長補短，才能最大化實現教學效果。筆者將教學階段分為前后兩期，前者側重理論體系大體把控，后者側重理論聯系實際，深化理論理解，并發散科研思維。

科學的理論對實踐操作有著積極的指導意義。怎么讓學生純熟掌握理論并靈活應用是教學初期的考量因素。在該階段，學生需要掌握的內容包括口腔種植學基礎、常用種植體系統、種植基本修復技術、常規外科操作技術，應充分發揮TBL教學模式的優勢對這四方面進行講授。其基本教學過程是：1. 教師團隊協作，總結出知識點，同時將學生適當分組形成小的團隊，課前發給學生自學要點，學生自學后進行課堂測驗;2. 小組內進行討論，完成后再次課堂測驗，并由小組代表發言;3. 教師精講，小組完成課堂作業，學生自我總結，小組內互評。其考核通過每次課堂表現，課堂測驗結果以及組內個人的得分進行綜合評價。

經過TBL教學后，學生理論知識體系初步形成，之后PBL模式在后期教學階段具有明顯的優勢，表現在調動學生積極性和自主性方面。而CBL以病例為主導，能在教學過程實現模擬情景，可豐富教學內容，提高了課堂的趣味性、實用性與互動性，實現了理論與臨床的有機結合[8]。筆者認為，在該階段，理論與實踐結合是教學模式的實施核心，因此，應該確立以病例為導向的PBL教學模式，即PBL+CBL，將理論知識貫穿到每個具體病例的臨床治療各階段（術前、術中、術后）[3，9]。比如當一位牙周病患者尋求種植治療時，術前應利用牙周知識評估整體牙周狀況，運用放射知識評估骨量，控制炎癥后，運用材料知識選擇合適的種植體（長度、直徑、表面改性等等），術中運用種植理論有序指導是否翻瓣、如何定位植入，如果存在軟組織不足，還需要應用外科知識轉瓣移植（形狀，部位，厚度，縫合方式等等），術后運用修復知識選擇上部牙冠類型。每個步驟都緊密相關，每個要點都可以細化。在教學中使用的病例應具有典型性，便于學生宏觀把握，直到能夠把握該類疾病的診療規律，逆向加深對理論知識的理解。病例可來源于口腔種植臨床也可以來自學生閱讀文獻中遇到的問題。在這個過程中，教師可采取定期總結、提出問題的方式，引導學生明確分工、解決問題。此外，TBL-PBL+CBL實施內容也可以針對科研實驗技術，比如種植骨結合能力的測量手段等等，從而有利于學術學位研究生進行相關實驗研究。

三、TBL-PBL+CBL教學模式對培養學術學位研究生循證醫學思維的探討

循證醫學倡導在臨床實踐中發現問題，并發掘現有的最好證據進行全面評價和綜合分析，最后正確運用結果來指導患者的診斷、治療以及預后，不斷提高臨床醫學水平[10]。循證醫學的目的是解決臨床問題，包括五大步驟：1. 根據研究目的，提出需要解決的問題;2. 系統全面查找證據，主要借助從知網、萬方、Pubmed等數據庫查找文獻作為理論證據，尋找解決問題的方法;3. 嚴格評價證據：結合自身理論基礎及臨床實踐經驗評價證據是否合理、是否具有可行性;4. 綜合分析證據，用于決策;5. 效果評價：觀察臨床表現，評價實施效果，及時發現方案中存在的問題，通過整改，進一步提高方案的科學性[11]。醫生對疾病的處理的方式不是盲目的，而是有理可循。循證醫學并非要取代臨床技能、臨床經驗、臨床資料和醫學專業知識，它只是強調任何醫療決策應建立在最佳科學研究證據基礎上。在面對棘手病例時，循證醫學更是幫助解決難題的帶教導師，醫生可通過查閱資料，找到醫學證據，從而制定更有效客觀的治療方案。學術學位研究生大部分時間都在科研實驗上，待在臨床科室的時間少，對種植病例的實操經驗較專業學位缺乏，這使得他們在畢業后踏入臨床工作崗位時不適應，循證思維建立有利于幫助他們在較短的時間掌握核心的技術，并且舉一反三。這就要求醫學教育者應該在施教過程中給學生們灌輸循證醫學的理念。

TBL-PBL+CBL教學模式能與循證醫學有機結合，比傳統的教學方法或者單一的教學方法更強調對學生的啟發作用：在活躍的課堂氛圍下，教師更容易引導同學形成“發現問題-分析問題-解決問題”的習慣，當學生的積極性調動起來后，自主學習的意愿更高。循證醫學的五大步驟，也是循證思維的導向，在實施新型教學模式時，教師要將這種思維理念滲透到教學中，也正因為需要將循證理念灌輸，教學后期階段才會建議引入具體的病例，從而減少抽象化描述，讓學生見識到“循證醫學”帶來的直觀結果，進一步深化對理論知識的理解，久而久之，在解決實際問題時，形成了有邏輯條理的思考習慣和操作習慣。此外，對于學術學位研究生而言，循證思維的形成有利于他們在科研實驗中剖析研究內容的進展前沿，發展了創新思維，從而深化課題的研究。

四、TBL-PBL+CBL對培養學術型人才科研能力的探討

學術學位研究生的培養既包括理論授課也包括科研能力培養，TBL-PBL+CBL教學模式能加深學生對學科知識的印象，幫助學生靈活掌握理論知識，同時在施教過程中灌輸循證醫學思維，對學生的思考習慣、執業習慣、創新思維的發展也有著深遠的影響。下面來探討該組合模式對科研能力培養的前景。

首先，我們需要在教學中對研究生進行科研指導。學術學位研究生的科研要求高，學術學位研究生開展研究生課題時無論是選題、設計還是實施過程中難免會遇到重重困難。教師的義務就是解決學生在學習過程中的困擾，這并不是僅分享課題讓學生參與實驗操作即可，“授之以魚不如授之以漁”，指導學生創新，發散思維，讓他們學會選題、撰寫標書，這樣對他們以后的科研之路才更有意義。

其次，TBL-PBL+CBL教學模式能更好的實現對研究生的科研指導。眾所周知，創新來源于實踐，當然也需要新穎有研究意義的點子。廣泛閱讀文獻是發現點子的一方面，前期的TBL教學不僅僅在于教授大體框架，還在于引導學生學會對新知識新學科提煉主干，只有將擬研究領域大體了解，才有可能發現該領域的短板在哪里，進而才有后來的實驗設計。透過現象看本質是發現點子的另一方面，從臨床問題出發，細致到對組織水平、細胞水平的分析正是現象到本質的寫照，例如種植體周圍炎到研究細菌對細胞的損傷等等。在PBL+CBL種植教學后期，學生已經有了知識儲備和一定的臨床經驗，教師通過病例指導學生掌握口腔種植技術的同時還能引導學生們進行從病例現象到分子機制的思考，比如要控制種植體周圍炎而使用了含有某種細胞因子的藥物，該藥物的療效就在與其對細胞的作用等等。總之，在PBL+CBL教學情境下，教師更容易對點撥學生自主形成從宏觀到微觀的思考。

五、結束語

通過分析口腔種植專業學術學位研究生教學培養的研究現狀，筆者認為理論的學習與科研能力的培養是相輔相成的，組合新型的教學模型，重視對教學內容的靈活掌握，不僅能幫助學生對種植學建立全面性和系統性的了解，還能調動學生的積極性，啟迪和驅動他們的循證醫學思維，學會從宏觀和微觀上看待分析問題，提升科研能力。

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