基于“任務驅動+項目導向”整合模式的行政管理專業研究生課程教學改革與實踐

周春霞

摘? 要：《社會科學研究方法》是行政管理專業研究生的必修課程，兼具理論性和應用性的雙重特點，在傳統的以“教師為中心”的講授模式下，難以達到培養目標的要求。任務驅動教學法與項目導向法極其適合該課程的理論與實踐教學。文章對這兩種教學法進行了理論介紹和比較，并基于“任務驅動+項目導向”整合模式，將它們分階段地引入到《社會科學研究方法》課程的具體教學過程，詳盡地描述了這兩種教學法在課程中的應用設計，最后對其實施效果進行了評價。

關鍵詞：社會研究方法;研究生課程;任務驅動;項目教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）24-0127-04

Abstract： Social Science Research Methodology is a compulsory course for graduate students majoring in administrative management. It has both theoretical and practical characteristics. Under the traditional "teacher-centered" teaching mode， it is difficult to achieve the training objectives. The task-driven approach and project-oriented approach are well suited to the theoretical and practical teaching of the course. This paper makes a theoretical introduction and comparison of the two teaching methods. Based on the integrated model of "task-driven + project-oriented"， it introduces them into the specific teaching process of Social Science Research Methodology Course in stages， describes in detail the application design of the two teaching methods in the course， and finally improves its implementation effect. The application design of the two teaching methods in the course was finally evaluated.

Keywords： social research methods; postgraduate courses; task-driven; project teaching

行政管理碩士專業旨在培養復合型、應用型、創新型高級行政管理人才，培養目標明確提出兩方面的要求：一方面應具有較強的馬克思主義理論素養及科研水平;另一方面應嫻熟地掌握行政管理領域的專業知識及實踐知識。與本科層次的學生相比較，研究生的培養除了知識獲取要求之外，更突出能力本位原則，因此在培養方式上更側重于培養學生的自學能力、獨立科研能力和創新開拓能力。但目前行政管理碩士專業研究生課程教學仍存在嚴重的“理論化”傾向，不僅體現在專業理論課程教學上，甚至一些專業技能性課程也是如此。以《社會研究方法》課程為例，仍固守著基于知識點驅動的傳統課堂理論授課模式，“紙上談兵式”的教學缺乏對學生實際技能的訓練，造成理論與實際、學習與運用的相互脫節，直接經驗獲取不足，學習缺乏動力和興趣。其直接的表現就是，學生在理論上談起來頭頭是道，而實際需要應用某種研究方法來進行課題研究時卻無所適從。究其實質則是一方面學生雖能熟悉記憶理論知識點，卻僅停留在膚淺的表面，知其然而不知其所以然;另一方面學生的實際動手和獨立工作能力差，難以獨擋一面。因此，如何改革傳統的以“教師為中心”的理論授課模式，讓學生能夠充分開展自主性、協作性學習，培養學生的關鍵能力，已成為一項迫切的任務。

一、任務驅動教學和項目教學法的理論介紹及辨析

任務驅動教學和項目教學法都是基于建構主義理論的行動導向教學法，通過以活動為導向，以能力為本位的教學方式，都可以實現向“以學生為中心”教學模式的轉變，實現教、學、做相統一，實施理論教學、實踐教學和實習教學一體化[1]。所以，在運用過程中經常會被混為一談，而事實上兩者并不等同。

（一）任務驅動教學法

任務驅動教學是基于建構主義構建的“以任務為主線、教師為主導、學生為主體、師生互動”的教學模式，通過確定任務、合理分解任務-實現任務-學習效果評價、形成反饋信息等教學步驟的實施，使學生主動地吸納、調整、重組自己的知識結構，在這個過程中完成知識的學習和能力的提升。

（二）項目教學法

項目教學法是以項目為主線，由師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動。小組成員協作或學生需獨立完成項目，包括獨立制訂工作計劃，進行項目實施、進行結果匯報、作出評價總結等。

（三）任務驅動教學和項目教學法的比較

任務驅動教學法和項目教學法在教學理念和價值上如出一撤，但在實際應用上則各有所長。一些學者如徐肇杰（2008）、程新華（2009）以及吳靜（2011）等對這兩種教學法進行過比較分析，認為它們在培養目標側重點、內涵、特征、要求、步驟、設計特點、實施特點和教師作用等方面均存在差別。本文遵循完整的教學活動脈絡，從培養目標側重點、教學設計、教學步驟、教師作用這幾個方面來進行簡要的比較：

1. 培養目標側重點方面

兩種教學法都強調學生的自主學習，重在“干中學”。區別在于：任務驅動教學法更重在對知識的傳授，側重于新知識的傳授和新技能的掌握;而項目教學法更重在知識的鞏固應用，培養學生的關鍵能力，社會能力與綜合職業能力。

2. 教學設計方面

鑒于培養目標的側重點有所不同，在教學設計方面也呈現出不同的特點。

（1）任務驅動教學法：任務內容一般為教材的新知識、新技能;任務的類型和個數按照章節的知識點相應設置，任務具有層次性，根據知識點的簡繁、難易程度秩序漸進。

（2）項目教學法：在項目內容中可能會含有學生從未遇到過的問題[2];項目的選取一般以完成一個具體作品為項目任務。項目一般具有一定的難度系數，并且需要學生自己克服和處理。

3. 教學步驟方面

任務教學法和項目教學法都提倡學生主動參與、自主協作、探索創新的學習方式，注重在教學過程中創造條件促進學生自主學習，培養協作精神，提高學生分析問題和解決問題的綜合能力，在任務完成和項目實施后都設置了成果展示和評價環節。但由于兩種教學法的主線不一樣，“任務”和“項目”的特征不同，在具體的教學步驟方面各具特色：

任務驅動教學法一般包括四個步驟：

（1）創設情境，引起注意：使新知識、新技能的學習在與現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定任務，合理分解任務：任務需有具體的目標指向和循序漸進性，提出目標任務（可以是課堂任務、單元任務、研究性任務以及封閉型、開放型任務）;合理分組，分析與分解任務。

（3）實現任務：教師引導、分小組討論、明確任務、制定方案，學生獨立或協作完成任務，解決任務。

（4）檢查與評價：包括學生自評、互評;教師評價;師生共同評價。評價內容包括兩方面：一方面是對學生完成效果的評價，即對所學知識意義建構的評價;另一方面是對學生自主學習和協作學習能力的評價[3]。

項目教學法一般由五個步驟構成：

（1）確定項目：由老師擬出一個或數個可供選擇的項目，與學生討論、確定項目的目標和任務。

（2）制定計劃：由小組或學生制定工作計劃，確定工作步驟和程序，并最終得到教師的認可。

（3）組織實施：小組成員協作或學生獨立完成項目。

（4）項目結果匯報與作品展示：項目作品包括實物類作品、語言類作品（如申請報告、考察報告、網頁等）、圖片類作品以及表演類作品等。

（5）評價總結：包括自我評價、組內互評、組間互評和教師點評。

4. 教師作用方面

任務驅動教學法和項目教學法的實施都旨在突出學生的主體作用，教師的角色作用與傳統的中心地位相比已發生了很大的轉變，基于兩者教學設計和教學實施的差異，教師所發揮的作用也略有差別：任務驅動教學法下，設計任務相當容易，教師幾乎全程參與各個教學階段，對學生的指導相對較多;項目教學法下，設計項目相對較難，教師參與部分階段的指導，學生要獨立或協作完成項目的實施，自主解決從未遇到的新問題。

如上所述，任務驅動教學法和項目教學法是兩種各具特色的教學方法，各有所長。任務驅動教學法以任務為主線，基于任務的具體性、靈活性等特點，可以設置不同類型，難易簡繁程度不同的任務，特別適合于新知識、新技能的傳授階段;而項目教學法以項目為導向，要求學生綜合所學的知識，獨立或協作解決問題，通過一個完整的項目工作來提升學生的關鍵能力，特別適合于知識的鞏固應用階段。在研究生教學中，如能將兩種教學法結合起來使用將會更加有利于研究生理論素養的提高和科研能力的提升。

二、“任務驅動+項目導向”整合模式在《社會科學研究方法》課程中的應用設計

《社會科學研究方法》是行政管理專業研究生的必修課程，兼具理論性和應用性的雙重特點，要求在掌握社會科學研究方法理論知識的基礎上，熟練運用社會科學的各種研究方法開展科學研究工作，對知識的傳授和鞏固應用同等重視。顯然，在這種教學目標要求下，傳統的以教師為中心的授課模式已無法維系，針對行政管理專業研究生課程傳統授課方式存在的弊端，本文基于任務驅動法與項目導向法的整合模式，將任務驅動和項目導向分階段引入到《社會科學研究方法》課程的具體教學過程，選取2017級研一學生作為教學實驗對象，對教改成果進行評價并反饋。

（一）基于任務驅動教學法的課堂教學設計

《社會科學研究方法》是一門理論性強的課程，包含許多理論范疇和重要知識點，單純按傳統的教師主講、學生被動聽課的教學方式，效果不盡如人意。以任務為主線，通過任務的分配和實施可以變學生為主體，使學生始終處于積極主動的學習狀態[4]，具體設計如下：

1. 首次上課時，將整個課程的架構講清楚，同時闡明該課程將分階段引入任務驅動法和項目導入法，第一階段的課堂教學主要是熟悉并掌握理論，將引入任務驅動法教學;第二階段課堂教學主要是所學知識的綜合運用，將采用項目導向法教學。

2. 后續課程均進行任務分配直至第一階段的課堂教學結束。本課程的教學內容共有10章，授課對象為4名行政管理專業的研一學生，根據教學任務和學生人數，每章選擇幾個重要的知識點，設計成具體的任務。如第一章的教學任務為“社會科學研究的特征、方法體系及過程”，重要知識點也是這三個方面，可以相應設置三個任務：即任務一：自然科學研究與社會科學研究的比較;任務二：列出方法體系的框架圖，說明三個層次的內涵;任務三：舉實例說明社會科學研究的分析范式。本課程完整的任務目標和具體分配情況見表1。每一章節的具體任務由學生采用課后預習、準備資料，完成PPT的方式進行任務的準備工作。

3. 創設情境，確定任務并合理分配一般在前一次課結束時布置，由學生課后單獨或協作完成任務的準備工作，后一次課的課堂教學主要是由學生上臺展示任務的準備和完成情況，然后采用生生互動，師生互動的形式進行交流討論，最終按時實現預定的任務目標。

4. 進行評價總結。每一個章節的任務式教學結束之前都要進行評價總結：一方面對任務的完成情況進行評價總結，另一方面對學生的自主學習情況進行檢查和評價，對學生因學習能力不足或協作不力導致的知識獲取不足的問題及時加以完善。

（二）基于項目教學法的撰寫項目申請書教學實踐

《社會科學研究方法》也是一門應用性強的課程，開展科學研究需要具備兩個關鍵要素：一是理論支撐;二是采用科學合理的研究方法，掌握并嫻熟地運用得當的研究方法開展科學研究工作是研究生的必備技能。第一階段的教學任務完成之后，第二階段要求學生綜合第一階段所學的知識，完成項目申請書的撰寫。具體設計如下：

1. 確定項目：要求學生撰寫校級、市級或省級社會科學基金項目申請書。學生可與教師商議確定任一級別的社科項目申報。學生可獨立或分組協作完成，由于本課程的授課人數為4人，考慮到項目申報的工作量大，而第二階段的課時有限，經與學生商議，最后確定為兩人一組協作完成項目申請書的撰寫工作。

2. 項目導入，分解任務：根據項目申請書的內容和結構將任務分解為以下幾個方面的工作：收集資料確定申報項目名稱;文獻綜述進行項目重要性、創新性、可行性研究;構建研究框架;采用合理的社會研究方法;形成完善的研究方案。

3. 小組協作，實現任務，完成項目：小組成員分工協作，整合完成項目的各階段工作。各階段的任務一般在課后準備并完成，課堂上進行討論交流并做進一步的修改完善。項目實施環節采用小組工作法是常見的做法，初衷是培養學生的協作精神、團隊意識，成員之間的團結協作程度也直接關系到項目實施的效果，在實踐層面應該注意防范小組活動中小組成員的“搭便車”現象以及分工后的整合問題，而在本課程的教學中，由于研究生人數較少，學生自主學習意識較強，所以“搭便車”現象并不多見，更應關注的是小組分工后的整合問題，項目申請書撰寫的各個階段是緊密聯系的，前一個階段的工作是后一個階段的基礎，后一個階段的工作是前一個階段的深化，前后階段之間環環相扣，小組工作法很容易導致各階段工作的“碎片化”，這就需要小組成員及時溝通互動，進行有效整合完成各階段的工作。

4. 學習評價與反饋：項目申報結束，任務完成，對研究方案和采用的研究方法進行效果評價，形成反饋信息以進一步地改進工作。

三、“任務驅動+項目導向”整合模式在行政管理研究生課程教學實踐效果分析

通過對2017級行政管理研究生開展“任務驅動+項目導向”整合模式的教學改革實驗，實施效果較好。教師對課堂及項目的把控能力得到了提高，學生的合作能力、學習能力、策劃能力、科研能力等都得到了提高。主要表現出來的效果有：

1. “任務驅動+項目導向”整合教學法促進了師生之間的持續互動，提升了課堂教學質量

無論是任務驅動法還是項目教學法都提倡以學生為主體的教學理念，老師以任務（項目）為驅動，學生獨立或協作完成任務（項目），學生自始自終都參與課堂教學活動，并圍繞任務（項目）實施的各個環節與教師協商，在教師的指導下完成任務（項目）?？朔藗鹘y課堂互動不夠的弊端，形成了教學活動中師生之間的持續互動，學生的積極性、主動性增強，學習效果明顯增強，提升了課堂教學質量。

2. “任務驅動+項目導向”整合教學法培養了學生的自學能力和獨立科研能力，有利于人才的培養

本課程課堂教學的兩個階段中都要求學生自主學習相應的知識，只有在課后進行了積極和大量的準備，準確實施任務（項目），才能在課堂上進行任務（項目）成果的展示并得以討論交流。通過一個學期的兩個階段的訓練，培養了學生較強的自學能力，尤其是項目申請書的撰寫實踐，更是培養了學生獨立開展科學研究的能力，為其將來的課題研究、畢業論文設計等打下了良好的基礎[5]。

3. “任務驅動+項目導向”整合教學法的實施為在線課程建設、翻轉課堂等教學改革實踐奠定了良好的基礎

通過對任務驅動法與項目導向法的比較，我們可以看出雖然兩者在具體教學實施方面有明顯的差異，但在教學設計中又存在一些相似的部分，如兩種教學法都重視學生在課堂外的任務（項目）的準備工作，任務驅動法要求學生事先對知識點進行了解，項目導向法要求學生事先完成項目的各階段工作;而課堂內的教學則變成了任務完成情況（或項目成果）的展示活動，并圍繞此活動展開生生互動、師生互動。顯然，學生在課堂外要進行大量的知識獲取活動以完成任務（項目），在此過程中，學生遇到問題要與教師溝通，教師也要分享大量的教學資源給學生，這就促進了在線開放課程的建設;同時這一教學形式也顛覆了傳統的“課上教學過程-課下學習活動”的教學模式，促進了翻轉課堂等新型教學的進一步深化研究。

參考文獻：

[1]程新華.任務驅動教學法與項目教學法辨析[J].黃岡職業技術學院學報，2009，11（01）：33-34+37.

[2]徐肇杰.任務驅動教學法與項目教學法之比較[J].教育與職業，2008（11）：36-37.

[3]吳靜.項目教學法與任務驅動教學法的異同比較[J].北京工業職業技術學院學報，2011，10（03）：79-82.

[4]楊慧.基于任務驅動與團隊項目教學的《營銷策劃》課程教學研究[J].中外企業家，2015（28）：216-217.

[5]樊坤，尤薇佳.基于任務驅動教學法和項目教學法的研究生課程教學探討——以“電子商務研究專題”課程為例[J].中國林業教育，2018，36（04）：32-35.