樹立中國學前教育文化自信的思與析

周念麗

“樹立中國學前教育文化自信的思與析”，我之所以要談這個話題，是源于當今學前教育的一些現象。

首先是幼兒的“雙語”熱。由于很多幼兒園不學外語，家長便把孩子送到培訓機構學外語。這些培訓機構里，只要有外國人的面孔，學費就高。外教的臉某種程度上等于高收費。試想如果我們非常自信的話，看到外國人還會趨之若鶩嗎？可能不會。其次，現在很多幼兒園彰顯著歐美色彩。這些花樣繁多的歐美色彩幼兒園反映了一個問題：我們現在正在自覺成為ABC（American-Born Chinese）。此外，現在的學前教育課程里，海外課程占主流。我在思考這個問題，若干年之后當我女兒有了孩子，孩子若問我：“姥姥，你是研究中國學前教育的，那你研究什么課程呢？”“我研究了一大堆外國名稱。”“那你研究中國嗎？”“寶寶，對不起，沒有。”如果有這一天的話，我會成為歷史的罪人。泱泱大國，難道就沒有一點繼承自己文化的意識嗎？自從我假想這個情境后，每天都覺得有一種迫切感，有一種時代的使命感在召喚。

在全球化快速發展的今天，我們的孩子有多少本土文化認同？幾年前，我去大阪一個幼兒園。當時是三月份，所有的孩子都穿著小短褲，而我穿著厚厚的棉服還在發抖。園長告訴我，這里有個來自中國的小男孩，才來半年，問我要不要跟他說話。我說要啊。這個小男孩過來了，一百個不睬我。園長說他不愿意跟我說普通話，讓我用日語跟他說。隨后，他跟我說話了。那個時候，我的心猛地抽了一下。這個孩子才3歲多就知道在這里說中文沒有自信，很自卑。另外一件事是此前我在日本一家律師事務所做注冊會計師。有一天我對老板說我接了兩個電話。老板立刻說你怎么可以接電話？我說我為什么不能接電話？他說如果他的客戶知道中國人在這里打工，會全走光的。我當時非常生氣，老板平時以我是東京大學畢業生為傲，但現實卻是如此。這兩件事使我明白如果我們國家沒有足夠強大的話，我們在國際上都會受到被人歧視的待遇。

三年之后，我又經歷了一件痛心的事情。當時，香港教育行政署請我去香港指導一個幼兒園做研究。園里老師告訴我這個孩子就是我們要研究的對象。我進去跟他說：“小朋友，你好。”這個孩子見我說話，第一反應是驚恐地一跳，往后退了幾步。看他這個反應，我跟園長說請孩子媽媽過來。他媽媽一見面就跟我說廣東話。但我從她的口音判定她不是廣東人。我問她能不能用家鄉話跟我說話。她聽了就流淚了，她說她到香港半年，從來沒有敢在家里跟兒子說過家鄉話。后來，我們見到了孩子奶奶。奶奶是香港人。那就意味著，如果說普通話就比別人低一等。這個事情在我心里烙下很深的印記。如果在我們的學前教育課程中還一味地以西方為風向標，或許以后這些孩子提起自己中國人的姓都會感到難為情。學術應該有學術的含量，但是更應該有社會責任感。我們要警惕我們自愿成為學前教育的文化殖民的幫兇。

我們來看一下時代背景。近來，央視陸續播出了《中國漢字聽寫大會》《中國成語大會》《詩詞大會》《經典詠流傳》《國家寶藏》等節目;暢銷書方面，《顏氏家訓》《曾國藩家訓》《梁啟超家書》一度受到熱捧，這些都是中國文化的結晶。那么何謂文化？何謂文化自信？為什么要確立文化自信？如何確立？文化的“文”，甲骨文里是“魚紋”的意思，“化”是滲透。文化是軟實力，是一個民族的名片。國務院法制辦公室強調文化自信是一個民族、一個國家以及一個政黨對自身文化價值的充分肯定和積極踐行，并對其文化的生命力持有堅定信心。為什么要確立中國文化教育自信呢？張雪門著眼于批判當時的學前教育效法、模仿西洋幼稚教育之流弊，我們可能把別人的自由完全沒有任何約束地模仿過來了。陶行知批評“外國病”“花錢病”“富貴病”等三大弊病，主張創辦“中國的”“省錢的”“平民的”幼兒園。縱觀當今，現在這三種病卻愈演愈烈。一個國家最核心的文化是文化軟實力和文化自信。我們每個學前教育工作者都要傳播文化。

文化人類學把文化分成四個層面：第一層衣食住行、第二層風俗、第三層語言、第四層價值判斷。我們基于孩子很小，應該屬于衣食住行層面的假設，做了相關研究。一是從服裝偏好看幼兒的文化意識。實驗程序是：請幼兒先仔細觀察桌上的8張圖片，并提問：“這里有一些不同地方的小朋友穿的衣服圖片，請告訴我你最喜歡哪張圖片？剩下的這些你最喜歡哪張？”其次，針對幼兒所在幼兒園的老師進行訪談，提問聚焦幼兒園所進行的民族文化類教育的課程設計、家園共育活動開展、家庭教育等。我們做了哈尼族、蒙古族、侗族、漢族四個民族研究，研究表明喜歡自己民族服飾最高的是蒙古族，占比23.33%，哈尼族的孩子最低，占比7.5%。第二個研究是從建筑偏好看幼兒的文化意識。實驗程序為：請幼兒先仔細觀察桌上的4張圖片，并提問：“這里有一些不同地方的小朋友住的地方圖片，請告訴我你最喜歡哪張圖片？”針對幼兒所在幼兒園的老師進行訪談，提問聚焦幼兒園所進行的民族文化類教育的課程設計、家園共育活動開展、家庭教育等。我們選了侗族的鼓樓、哈尼族的蘑菇房、蒙古族的蒙古包和漢族的民居。結果是侗族的孩子對自己民族房子的喜歡程度較高，哈尼族和漢族的孩子對自己民居的喜歡程度都比較低。此后，我們為了了解孩子到底對抽象名詞有沒有概念，讓中班老師拿著蛋糕進教室，問小朋友，你們知道今天是誰的生日嗎？小朋友說不知道。老師說，今天是黨的生日，是中國共產黨的生日。過生日要怎么樣？吃蛋糕。過了十多分鐘，小朋友舉手了，問老師，黨怎么還不來？這聽起來很可笑，但是也反映了學前教育的問題。我們的學前教育課程里有很多隱喻，但孩子在這個年齡段并不能理解。今天很多中國教育課程來不及思考消化，通常是把人家的課程拿過來，結果變成水生植物，看著好看，卻不能扎根生長。我們真的到了必須嚴格、嚴肅、嚴峻思考這個問題的時候了。

所以，我有一個夢想，我們要做“有根”“有魂”的中國學前教育，這已時不我待。我們要做陸生植物，而不是水生植物。如何做到有根有魂？根在哪里？在今天這個時代，我們要確立中國學前教育自信，絕不是做井底之蛙。但同時也不是一切外來的都是好的。所以，一個是保留我們的傳統文化，一個是要有效地汲取國外文化的精髓。在這個過程當中，我們共同構建文化自尊和自信。

基于本土文化的實踐探索，我在國內幼兒園看到了一些非常好的做法。比如剪紙、青花瓷、將相和、扎染蠟染等，通過傳統文化的浸潤熏陶，逐漸培養孩子的民族文化認同。此外，我們還做了食育研究，即通過食育進行的生命教育。日本在2005年頒布了兒童基本食育法，但是沒有形成一套完整的課程。所以，我們意圖進行食育課程建構，讓幼兒通過食育教育在社會文化生態中得到發展。食育課程建構分為認知水平、情感水平和行為水平。認知水平方面，能辨別安全食物、遠離垃圾食品;情感水平方面，能歡然接受營養食品，拒絕不良食品;行為水平方面，能更多親近自然，親手種植、制作食物。陳鶴琴先生說，大自然大社會都是活教材。讓孩子走進大自然，實行自然教育，認識到植物的生命力，對生命充滿感恩。

在現今全球多元文化碰撞的背景下，如何培養幼兒對本民族文化的認同感，并在此基礎上以包容開放的心態接納其他民族文化，從而形成民族自尊和文化自信？進一步確立學前教育文化自信的思考包括：空間的思考、時間的思考和路徑的思考。在空間的思考上，基于文化生態學的角度，生于斯，長于斯，我們陸生植物的發散是屬于這塊土地的。縱觀全國的幼兒游戲差不多都分為生活類、服務類、財商類這三類。一碗湯，深圳、廣州是餐前喝，江浙滬是邊吃邊喝，黑吉遼則是飯后喝。一碗湯能喝出這么多文化特色，為什么我們的課程、游戲要全國大一統呢？我們是不是應該在自己的土地上考量課程建構？一方面要從近代教育思想中汲取營養，如陳鶴琴先生的“活”教育思想。另一方面要尋源文化傳承，汲取傳統文化中蘊含的精神精髓和價值判斷，讓世界認可蘊含中國文化的學前教育。同時，我們中國的學前教育要蘊含文化的世界性。我們有責任把0～6歲孩子在我們手中培養成有社會責任感、社會道義的公民。我們吹響了學前教育的集結號，就是探索基于活教育理論的學前教育課程建構。

實施“有根”“有魂”的中國學前教育的最大目的在哪里？正是陳鶴琴先生所說的培養現代中國人。這里，我征得陳鶴琴先生后人同意后，把“人”改成“娃”，倡導培養現代中國娃：要有健全的身心、要有建設和創造的能力、要有合作的態度、要有服務的精神、要有世界的眼光。

樹立中國學前教育的文化自信，請您與我們攜手砥礪前行。

（作者系華東師范大學教育學部學前教育系心理教研室主任、教授，本文選自幼師口袋與華東師范大學出版社聯合主辦的《第二屆HOPE幼教創新大會》，主題為“去小學化背景下的幼兒園特色課程實踐”）