在我的眼里沒有學困生

陳周英

摘 要：“天生我才必有用”，“因材施教”，但在現實的教育社會里能做到的談何容易？最令每一位教師頭痛的還是學困生。我在教學中不斷實踐，不斷積累，找到了轉化學困生的有效途徑。學生自己本身的學力差距;學生自己本身的價值感缺失;教師課堂教學的失當。在課堂上多關注學生，不要和優生比較，增強自信心。“學然后知不足，教然后知困”，希望廣大教師多些關注學困生，讓他們的人生有亮麗的色彩。

關鍵詞： 學困生 ?困之源 ?改變 ?關注 ?表揚 ?捕捉

在現在這個“分分計較”的教育現實里，最令一個教師徒嘆奈何的是學困生了。大多數的教師都搜索過“如何轉化學困生”，或搜索過“學困生的成因及對策”。但一旦自己采用這些方法卻遇到了“南橘北枳”的困惑──這些轉化學困生的方法真的是他們真實經驗的分享嗎？還是他們只是為了寫論文而造出來的？還有些名師說“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”更是令教師們挫敗感指數高升──原來不是學生笨是自己笨。

如何轉化學困生是每一個教師職業終生都不得不面對的問題。我的眼里從來沒有“學困生”，并不是我灑脫得不要分數，不要成績。或者說我的教學能力強到把每個學生都教到滿分。只是我理解學生的“困之源”在哪？更體諒學困生的不易，視學困生為更需要幫助的學生，我從來沒有放棄過他們。

要轉化學困生，從來就沒有“包治百病”的方法，一定要靠教師自己去探索，這個探索之旅一點都不比沙漠之旅輕松。學困生的“困之源”在哪呢？

源于學生自己本身的學力差距。這個是大家都公認的常識，每個人的學力高低是不同的，有的學生一看就會，有的學生一教就會，有的學生教而不會……。每個人的學習方法也是不同的，有的學生需要討論交流才學會，有的學生需要獨立思考才學會，有的學生需要經歷錯誤才學會……而現行的大班額集體教學，教師不太可能實行因人施教的個性化教學，滿足所有學生的學習個性化需求。

源于學生自己本身的價值感缺失。在班里，學困生都表現得沒有自信，沒有靈氣，不敢開口回答，不敢表現自己。甚至沉默怕人，唯唯諾諾。搗蛋調皮，惹事生非的也有，但也只不過是以此為手段來填補自己不為人重視的缺失，也是沒有價值感的體現。他們覺得自己于集體于老師是沒有價值的。因為他們上課聽不懂老師教的內容，因為他們作業不會做，因為他們考試分數低拖了全班的后腿，因為同學嘲笑過他們，因為老師沒有關注過他們……

源于教師課堂教學的失當。教學是一門遺憾的藝術，對于這句話，越是有經驗的老師，越是優秀的老師就越認同。是的，無論你多優秀，無論你備課多精心，教學設計案多完美。課后你一定會發現有遺憾，有教學的失當之處，還有改進的空間。而有些課堂教學的失當是受教師的專業能力之限，自己會發現不了的，從而造成成績的不佳，學困生由此而產生！臺灣非常有名的教師李玉貴在與上海的老師進行教學交流時說：“教學目標不是用嘴巴完成的，但許多教師只接受嘴巴快的學生。表達能力不好或不好于表達的學生往往得不到教師的關注與肯定。”這是大多數教師的教學失當之處，甚至說是所有教師的失當也不為過！還是借一位名師之言來說明大家都存在的教學失當。日本教育家佐藤學問老師一個問題：“課堂教學的第一目標是什么？”老師的回答觀點不一，都有一定的正確性，但他認為都不對。后來他自己回答了：“課堂第一目標應該是敏感捕捉學生釋放不會的信號。”如果所有學生不會的信號，老師都沒有捕捉到，那就失去了最佳的教育機會，課堂亦失去最大化的價值，學困生由此而產生！

源于現行的評價制度。現行對學生好差的評價最主要的標準就是分數，從數學統計學上來說，只要出現一列數，就必然會把數分成三類：高于平均數的數，平均數，低于平均數的數。于是優等生，中層生，學困生由此而產生。這也沒什么不好，甚至是最公平的了。不要相信什么“高考要加入素質考核”，“高分低能”，“人才的標準品德比能力重要”……之類的話。這會更加加重了教育的不公平，招生的不公平。

知道學困生的成因我們才能有針對性地幫助他們。

針對第一點“困之源”，老師要改變自己的成績觀，學生觀。既然每個學生的學力有高有低，那么每個學生的成績必然有好有差，這是再正常不過的事了;每個學生都有學習能力的，每個學生都要求上進的，每個學生與自己比都會有進步的，學困生更需要幫助的;學生不是我們教師爭分數的工人，不是我們教師爭名譽的籌碼;當然這不是說成績不重要，成績當然重要，但不是唯一重要的。比成績重要的是學生的思想、品格、能力……的成長。就尤如錢是重要的，但眼里只有錢的話，就會失去所有的人生意義與樂趣。我們有這樣的學生觀，才能在看不到學困生進步時心平氣和，寬容豁達。學生觀改了，態度就改變了，態度改變了，師生關系就改變了，師生關系改變了學困生就想學了，學困生想學了就有進步了。（與自己比，原來只能考20分的，考了25分就是進步。甚至可能還是20分，但他比以前好學了，思想表現好了也是一種進步。不必與學優生比，與學優生比，他們永遠都是輸，這是不正確的比較。）

針對第二點“困之源”，老師首先要糾正自己和學生不正確的比較觀，減輕學困生的壓力。告訴學生，不必與學習成績好的同學比，只與自己比，每天進步一點點就可以了，這樣就可以成為最好的自己。若非要與學習成績好的同學比，就比努力的程度，好學的精神。拿自己的優點與他們的缺點比，明白每個人都有優點有缺點，每個人都要努力成為最好的自己。其次對學困生要做到“四優先”，幫助他們建立自信：優先關注──在課堂上優先關注學困生的聽課狀態、思維狀態、掌握程度……。在課后優先關注學困生的思想表現、心理狀態，主動地他們打招呼。優先表揚──拿著放大鏡看學困生的優點，優先表揚、鼓勵他們。優先提問──只要預期學困生能回答出來的問題，都要優先讓他們回答。如果回答不上來，就降低難度再問，讓他們回答出來為止，讓他們有成功感。優先幫助──課堂上學困生遇到的學習困難是最多的，也是最需要幫助的。老師一定要及時關注到并給予最及時的幫助。

針對第三點“困之源”，那么教師在課堂上就要把關注點放在學生的需要幫助上，學生的思維狀態上，學生的聽課狀態上。而不是把注意力放在如何處理教材上，如何講授上。教師課堂上把知識講授得如何的流暢，如何的深入淺出，都只是一個的精彩而已。一個“目中無人”的教師無論如何都達不到優秀程度。像佐藤學說的一樣，要敏感捕捉課堂上學生發出的不會的信號，并給予最及時的幫助及調整，不要自我陶醉于學生會的信號。學生不會的信號受到漠視，學困生會大量出現。像李玉貴說的一樣，學生對于知識掌握，教學目標的達成度，不要只聽嘴巴快的學生的聲音，更要“聽”沒有說的學生的聲音（觀察學生的眼神、反應、表情、神態、練習效果、作業效果）。

針對第四點“困之源”，我們教師沒有解決辦法，那是教育專家學者頂層設計的事了。

“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”作為一種教育結果的角度來說，我不同意這個觀點。作為一種教育理想的角度來說，我覺得是需要這種樂觀激情的精神。作為個體化教育的角度來說，我是絕對認同。經過教師的教育，無論多差的學困生都會比之前有進步的，成為最好的自己的。所以作為教師，我們一定要堅信：沒有學困生，只有更需要幫助的學生！

參考文獻：

1.《由“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”說開去》學術期刊《時代教育》2015年第10期