《晚清變局與回應》

謝傳山

晚清時期是中國社會出現轉型的重要關頭。社會的轉型是什么？依托什么進行轉型？轉型之后的歷史發展如何？這是作為分析晚清變局的主要切入點。作為高三二輪復習，是不能將課堂的重心落到基礎知識的細致再現，也不能將歷史知識分列展示，更重要的是要將歷史發展的過程，以及歷史事件歷史現象內部的關聯與因果展現出來，從而引導學生以對歷史認知的不斷提升與深化作為出發點進行教學。又因為是高三復習，不得不認真研讀歷年高考試題并從中探索歷史命題的規律，也不得不在基于對學生能力與素養的培養的基礎上，引領學生形成對于“轉型”“發展”等歷史命題形成一般性的規律認知。

一、厘清歷史發展的時間起止及重大史事。

對“晚清”可以時間起止和“三條主線”出發進行分析。

時間起止：1840年鴉片戰爭爆發開始，西方列強侵略中國，迫使清王朝簽訂一系列的不平等條約，并以武力獲得在華的侵略利益，直到1911年辛亥革命爆發，清朝統治迅速崩潰，次年2月12日，清宣統帝頒布退位詔書，結束了清王朝268年的統治。

三條主線：主線之一，西方列強在1840年以后對中國發動了鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、甲午戰爭、八國聯軍侵華戰爭等一系列的戰爭，清政府與西方列強簽訂一系列的不平等條約，中國的領土主權不斷喪失，中國不斷地陷入到半殖民地半封建社會的深淵。主線之二，晚清時期，隨著西方資本主義的入侵不斷深化，中國傳統的自然經濟開始解體，伴隨著列強在華設廠和洋務運動的發展，中國民族資本主義產生并得到一定程度的發展。主線之三，面臨國內外的雙重壓力，中國社會各階級開始了反抗和探索。地主階級開始改變傳統的華夷觀，以社會上層為主導，晚清時期的文化可發生了轉變，開始沖破封建主義的束縛，向西方學習的一步步探索。西方科學與文化亦引入中國，統治階級內部的改革派與守舊派的不斷斗爭，也出現了一系列的改革與革命，如洋務運動，促使中國文化、政治、經濟等方面的成長與革新。清末新政更是將統治階級的彷徨與追求體現得淋漓盡致，但也加速了知識分子失望情緒的爆裂，轉而支持革命。新興的民族資產階級中的維新派與革命派也分別走上了改革與革命的道路，同時其中的立憲派等也對社會變革提出了不同的構想。農民階級發起了太平天國運動和義和團運動，嚴重打擊了清王朝和西方列強的勢力。

二、“晚清變局和回應”的內在分析。

在課堂上教師的教學設計的最重要的特點在于宏觀，但宏觀的教學容易導致“虛”而“空”，從而不能實現課堂的設計目標。

當教師以“晚清變局和回應”為主題進行教學時，就將晚清的歷史放在了一個因果的表達之中——因變局而有回應，或因晚清而為變局和回應，兩個因果是不可缺或的。

教師的思路是新穎的，形成了一個座標體系，以1840年為原點，分別以經濟變化為橫坐標軸，以政治變化為縱坐標軸，另以一條經過原點處于縱橫坐標軸之間的直線表達為思想文化的發展。

這種三個維度的表達，是依托教材出發而進行知識整理的良好方式，也與曾經的2012年“沖擊反應模式”題有相通之處。也體現了教師的教學意圖在于通過三個維度的建構，以政治、經濟及社會生活和思想方化方面的社會變化為出發點，來洞悉晚清政局的變化及產生的回應。

但我們如果對這種教學設計進行進一步的分析，采用三個維度的表達是不足以讓學生來認識與理解《晚清變局與回應》的。首先就“變局”本身而言，晚清社會之所以變的最主要原因是來自于外在的侵略，次要原因在于中國社會各階層的反應，因此將變局與回應并列或因果都是不妥當的;其次，“變”始于1840年，也就決定了教師在課堂中必須形成1840年前與后的社會整體認知示范。光有1840年之后的政治、經濟與社會生活及思想文化之體現，而沒有1840年之前的政治、經濟與社會生活及思想文化，如何體現變化呢？因此在教學中，學生表現出來的對三個維度的建構中，顯得十分單薄，并沒有清晰地將晚清的社會變局體現出來，只是簡易地一些相關的政治、經濟、思想文化的表現史實羅列，而不能以更深的層次來認識晚清的變局及回應。

可以試想，如果在課堂中可以將上述三個維度的座標圖進行修改，并在教學設計中有所糾偏，那么效果可能更佳。

從思考之所以“變”開始，從內因與外因出發，分析當時中國社會的矛盾狀況以及中國社會的政治經濟思想文化已然走入一個死胡同，19世紀的40年代，以英國為代表的西方資本主義國家已經基本完成或正在進行第一次工業革命，基于傾銷商品與掠奪原料，必然對中國等國家與地區進行侵略，從而將這些地區納入到資本主義世界體系之中，這也加速并不斷地促進這些國家與地區向近代社會演進，進可以將認識歷史有一個相對穩定的立足點與拓展點。也不斷地可以引導學生分析怎樣變？變之后有什么影響？從“變化”中認識在政治、經濟社會生活、思想文化等方面的內在原因及表現。始終帶著全球化、工業化、理性化等帶有近代化色彩的眼光來看待晚清的變局，這也能形成對晚清的變局與回應的相對理性客觀帶有思辯色彩的認知，而可以拋卻完全的史實羅列式的學習。

三、高考原題應用的目的與作用問題。

高考原題在高三復習中的作用是巨大的，因為高考原題在嚴謹與客觀、導向與方法具有典型性意義，因此，我們在高考二輪復習中必須使用高考原題，從高考命題本身來認知高考。

高考原題在教學中應該如何使用是我們必須考慮的問題。是為了檢測還是為了分析，答案是不言而喻的。

在本課中教師使用近年來高考原題有15道，大部分是選用全國高考文綜歷史卷的試題，具有很強的代表性，也反映出了本節教學內容在高考中的重要地位。

選用高考原題是不是單純為了檢測學生的學習情況的，因為教師在歸納晚清政局的變動在政治方面的回應中、在經濟方面的回應中、在思想觀念的回應中，甚至在晚清時期社會特點的認知中，都可以從這些高考原題中得到體現，但是教師在本課教學中，卻將高考試題的使用簡單化淺顯化了，只是用這些高考原題來證明政治、經濟、社會生活、思想觀念等方面有表現，而沒有將這些高考原題作為分析材料來證明“為什么會變？”“為什么會這樣變？”“為什么會變成這樣？”

應該可以肯定的是，教師在引用試題方面是方向準確的，也試圖發揮出試題認知歷史中的作用，但絕不可以將這些試題單純變成教學內容的檢測。試想如果從“近代外交觀念影響中國”從“否定程朱理學的統治地位”“促進國人救亡意識的覺醒”等所體現出的中國社會內在的變化特點出發，將容易使學生更清晰地理解中國社會變革的原因與表現及其產生的影響。從而導致教師在課堂中將政治方面的反應、經濟方面的反應、思想觀念的變化直接地展示出來，并沒有完全利用這些試題及相關的史料，從而使課堂教學內容呈現堆積化態勢，最終導致學生對晚清時期的社會特點等歸納性的觀點出現不清晰不準確不規范的效應。

基于上述認識，對于高三二輪復習的基本教學，應該做好三項研究。第一做好教材處理，形成教材貫通的時空坐標，形成教材為基礎的三個維度的構建，形成教材與考題的結合構建。這就要求我們必須實現史實考察的多元化，由廣度到深度的轉變，由歷史知識到歷史態度、分析方法的轉變。第二做好考題研究，最基礎的是從題出發，指導歷史知識的消化，指導審題做題能力的培養;最核心的是從題出發，回到教材中，跳出教材外，強調歷史學習的研究特質，實現歷史學習的通史化與通識化;最直觀的是從題出發，強調課堂主題與考題的契合與拓展。第三做好課堂教學。由知識的知曉轉變為對知識的理解，由史事的記憶轉變為對歷史的思考，由知識的接受轉為對歷史的探究，由知識的復述轉變為對歷史的建構。