動態分析思維成長過程　有效指導課堂教學實踐

汪尊明　劉錫萍

摘要：用課例研究的方法，以“學習活動操作卡”為載體，讓學生思維留痕，并對學生思維成長過程作動態分析，運用分析結果指導小學數學課堂教學實踐。

關鍵詞：課例研究 學習活動操作卡 思維成長 教學變革

課例研究是我們開展校本教研常用的方法，提高課例研究的實效是我們不斷追求的目標。為此，我們探索了一種新的觀察課堂的方法——用“學習活動操作卡”讓學生的思維留痕，分析學生思維成長軌跡，反思活動設計效果，從而指導課堂教學。下面以《搭配》一課為例進行闡述。

一、第一次課例研究及分析

《搭配》是人教版二年級上冊“數學廣角”的教學內容，例1：用1、2和3組成兩位數，每個兩位數的十位數和個位數不能一樣，能組成幾個兩位數？這節課的主要教學目標是“初步培養學生有序、全面地思考問題的意識”。

為了探究學生在本課教學中思維成長的過程，我們在學校利用不同的班級，開展了課例研究活動。以第一次課例研究中，學生思維成長的分析為理論依據，作為下一輪課例研究的基礎。

下面是第一次課例研究中，“學習活動操作卡”的設計，學生完成的情況，以及進行的統計和分析。

課堂“學習活動操作卡”如下：

第一次課例研究中，執教老師的教學形式是“講授+學生活動”，教師按照下面的教學流程，完成教學任務。

第一輪教學設計：

（1）復習題：“用1、2兩個數字組成哪些兩位數？”

（2）出示例1，完成“學習活動操作卡”。

（3）大班匯報、交流、總結。

（4）完成做一做。

在這節課上，“學習活動操作卡”總共使用了兩次：第一次是讓學生完成例1，并將完成情況進行講解，從而總結出兩種不同的寫數方法;第二次是練習時用，完成教材上的“做一做”。以上兩次活動，都要求學生獨立完成，然后全班交流匯報。

下課后，筆者把學生的課堂學習活動操作卡全部收集上來，并對例1和“做一做”的答題情況進行了統計。

例1答題情況如下：

總體上比較兩個時段學生的完成情況，我們不難看出：學生會有序思考的人數從19人上升到了27人，正確率顯著上升。但這個數據還無法呈現學生“個體思維成長”的動態軌跡，難以探尋學生思維成長規律。于是我們對學生的“學習活動操作卡”進行了進一步分析，對學生思維發展做出動態軌跡圖：

例1中第一類用交換位置法排列的17個學生中，在完成“做一做”時，還是有12人用交換位置法;第二類用固定位置方法的2人，在完成“做一做”時，還是用固定位置的方法。這19人中，有14人用了原來的方法，說明他們習慣已有的思維方式，一旦這種思維是正確的，就不想做出改變。從這個角度來說，他們的思維沒有得到發展。另外5名同學在完成涂色任務時，與例1采用了不一樣的思維方式，從而使解決問題的方法豐富起來，思維得到發展。當然，這5名同學或許在完成例1時，就已經想到這種方法，只是沒有機會展示。即便如此，我們也不能否定這5位學生思維的發展，至少他們對這兩種方法的運用方法更加清晰明確。

再來看例1中第三類，用混合思考法思考的7名同學：

這7名同學的思維成長是有限的，只有2人的思維得到提升，有3人沒有涂出結果。反思教學過程，我們認為，獨立探索后直接進行大班的交流匯報，部分思維水平較低的同學缺少內化理解的機會。

那么，在“學習活動操作卡”上有涂改的12個同學的思維發展情況又是怎樣的呢？

對以上思維發展動態軌跡圖進行分析，可以發現下面的規律：

（1）原先思維有序的學生，在沒有伙伴參與討論的情況下，他們的思維廣度不夠，所以更習慣選擇已有的思維方式解決問題。

數據顯示，19名學生在新課教學前已經具備有序思考解決例1問題的能力，其中有14人選擇原來的思維方式解決新的問題。只有5人從原來的交換位置有序思考轉變成了固定第一位有序思考的方法，而從固定第一位到交換位置的情況沒有發生。

（2）交換位置法或部分交換位置法是大部分學生愿意采用的思維方式。

例1學生獨立嘗試時，38人中只有2人采用的是固定高位的方法（其實固定低位的方法兩樣可行，在這里不討論）。

究其原因，可能跟導入時設置的復習題“用1、2兩個數字組成哪些兩位數？”有關，復習題的解決方式就是用交換位置法。這樣看來，交換位置法成為先入為主的方法，也是大家愿意選擇的方法，所以才會出現這種結果。

（3）交換位置法或部分交換位置法的學生更容易習得固定第一位（高位）的方法。

數據顯示，有5人從原來交換位置的方法成功習得了固定位置的方法，思維得到成長，另有5人從無序思考成功習得了固定位置的方法，思維也得到成長。而成功習得交換位置方法的只有3人，這一點不是學生的問題造成的，更多的是教師在教學過程的引導造成的。

另外一個原因：交換位置的方法有兩個思維步驟。學生對第一個思維步驟“先在3個數中選擇2個數”并不清晰 ，也就是選擇“1、2”、還是“2、3”或“1、3”，這有三種選擇，學生不能清楚地確定要先選兩個數;第二個思維步驟是選擇過后對兩個數進行交換。對二年級孩子來說，第一個步驟的難度較大。這也是那個“在例1中寫出了9種，前6種有序找出，后3種重復”和到“做一做”中思維無序，出現重復遺漏現象的原因。

（4）獨立探索后直接進行大班的交流匯報，部分思維水平較低的同學缺少內化理解的機會。

二、對教學的啟示及第二次課例研究

1.對教學的啟示

（1）教師要轉變教學方式，變教為學，以伙伴合作的方式，發展學生的思維，激勵學生用不同的方法解決問題。

（2）不設置導入的問題，直接出示例1，這樣給學生留下更廣泛的探索空間，洞悉學生更原生態的思維方式。

（3）增加小組交流合作，給學困生更多的質疑內化機會。

基于以上認識，我們進行了第二輪課例研究。

2.第二輪教學設計

（1）出示例1，完成“學習活動操作卡”。

（2）小組討論交流。

（3）小組匯報、總結。

（4）質疑，再次組內交流，理解不同的有序思考方法。

（5）小結規律，完成做一做。

對“學習活動操作卡” 重新進行了設計（下圖）。

沒有圈定格子數，采用開放式的設計方法，讓孩子想怎么寫就怎么寫，不限定孩子的思維。

課堂中，師生關系由講授轉為“對話”。學生從“個體學習”轉向了“伙伴式合作學習”，增加了兩次小組討論交流。一次在例1獨立探索之后，小組交流各自的想法;另一次在例1大班匯報交流之后，設計了一個質疑交流環節，讓孩子們有思維內化的機會。這樣設計，讓師生成為“學習共同體”，學生的思維在合作中得到成長。根據課后的數據分析來看，學生的思維成長與第一次課例相比，有了很大改觀，在做一做中沒能找出6種的學生只有個別人。用“學生思維成長過程動態分析”的方法來指導課例研究，效果明顯。這種研究方式，遵循了實證研究的基本思路。一方面，一線教師能真實感受到結論來源于對客觀現實的分析判斷，可信度更高;另一方面，長此以往教師們能夠習得研究方法，提升研究能力。

以上研究過程，是教師集體反思的過程，是教師集體成長的過程，這個歷程會促進教師專業發展和能力的提升。更為直接地，教師對學情的理解和把握將更為深刻，學習活動的設計能力將得到快速發展，將為學生帶來更多更精彩的課堂！