新時代高中歷史教學中的自主學習方式研究

周清華

長期以來，高中歷史課堂教學普遍采用的教學模式是“傳遞—接受”模式。主要表現為教師主導作用發揮過度，學生課堂參與度低，主體作用發揮不足;教師過分注重知識的講授，忽視學生學習方法和能力的培養，忽視學生情感和自身發展的需要;學生的學習以被動接受學習為主，學習的自覺性、積極性、主動性無法很好地發揮，導致學生不會學習，不利于全面實現高中歷史教學的教育功能，更不利于培養出具有創新精神和實踐能力的人才。因此，適應新時代課程改革的要求，改變高中歷史課堂教學模式就顯得尤為必要和迫切。

自主學習方式的研究價值及相關概念界定

當代建構主義心理學認為：學習是學習者主動構建自己知識經驗的過程，是增強社會實踐能力的過程。主體教育論認為：教育必須通過啟發和培養學生的自我教育能力，讓學生主動發展，把學生培養成為學習活動的主體和社會未來生活的主人。對學生自主學習方式進行研究，有助于引導教師改善教育教學行為，提高學生學習的積極性、主動性，建立新型的師生關系、教學關系，以全面推進素質教育，為學生的終身發展奠基。

“自主學習”課堂教學模式，是指學生在教師的科學指導下，通過能動的創造性的學習活動，實現自主性發展。其中教師的科學指導是前提條件;學生是教育的主體，又是學習的主體;學生創造性的學習是教育教學活動的中心，是教育的基本方式和途徑;實現自主性發展是教育教學活動的目的和本質要求。

“自主學習”課堂教學模式，是就學習的內在品質而言的。學生在教師的指導下，在規定的時間內，做到對某一問題有自己的理解、分析和判斷，獲得基本知識，習得基本技能。它能夠營造師生共同學習和探究的氛圍，建立對話式、交互式、融合式的教學模式，實現從“要我學”到“我要學”、從“學會”到“會學”、從“被動接受”到“主動探索”的根本轉變。其具有如下特征：一是對學什么、學到什么水平即對學習任務有清晰的認識;二是對學習進度和學習過程能夠自行控制和調節;三是能夠自己選擇學習策略和學習方法;四是對學習結果能夠進行自我監控、自我審核和自我評價。它以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。教師的任務是根據學生的興趣和個性差異，指導學生修訂學習計劃，組織討論，解答疑難問題，做出形成性評價。

高中歷史自主學習課堂主要教學法

“學案導學”教學法。這是一種以學案為依托，以學生自主學習為主線的新型教學模式。從教的角度來說，是以學案為導學材料，以小組合作學習為組織策略，通過自主合作，促進學生深層理解知識的教學活動;從學的角度來說，是學生對學案設計的一系列問題進行思考、探究、解答，進而完成自主學習的過程。其實施策略包括：

指導學生依據學案認真預習——以案導學。課前預習既能充分體現學案的導學功能，又是實現“主體先行”的關鍵環節。教師提前將學案印發給學生，學生以學案為依據，以學習目標為主攻方向，主動閱讀教材、查閱資料、探討實驗，在嘗試中獲取知識，提高主動學習能力。

依據信息反饋，討論解疑——以案論學。在課堂上，教師要組織學生交流課前的預習情況，了解學生在預習中存在的主要問題。教師也可針對學生不能解決的問題，通過學生個體發言、全班討論等多種方式，消除個體疑點。

教師精講點撥，啟發引領——以案點學。課上，教師可根據學生自主學習的信息反饋，準確把握學情，進行精講點撥。對于難度較大的問題，教師要講清思路，說明事理，以問題為案例，從個別問題中推出解題的一般規律，以達到觸類旁通的教學目的。

當堂達標訓練，知識遷移拓展——以案考學。教師利用學案上設計的典型習題，對學生進行當堂訓練。教師搜集答題信息，然后出示參考答案，小組討論，教師講評，針對學生出現的問題，教師可及時補充練習題，給學生內化整理的機會。

探究性教學法。所謂探究性教學，就是以探究為主的教學，是指在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分的自由表達、質疑、探究、討論的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于實際問題解決的一種教學形式。

高中歷史探究性教學的特征包括：探究性——教師在教學的各個環節為學生提供進行探究的渠道，讓學生有充足的自主探究、獨立思考的空間和時間，通過自己的探究和體驗獲得知識，培養創新精神和實踐能力;問題性——教師要積極創設歷史問題的情境，用不同角度的問題來促使學生對歷史事件、歷史現象、歷史人物進行分析，對重要歷史問題“自我設疑”，從多角度進行思考;開放性——教師尊重學生的興趣與想法，不強求千篇一律的標準答案，重在科學理性地引導和指導。

探究性教學有兩種方式，一種是問題探究教學，一種是課題探究教學。在中學歷史課堂中，問題探究教學的應用更廣。其操作程序是：創設情境、提出問題→交流討論、互動探究（自學教材→討論問題→講解問題）→歸納總結、促進發展（思維訓練）。

換位教學法。“換位教學”是指進行師生教與學的角色換位，讓學生直接參與教學過程。

走上講臺，拿起教鞭——新授課中的角色換位。新授課中的“換位教學”主要適用于內容較為淺顯、知識點前后聯系不太緊密或者與現實生活有密切聯系、學生較有體驗的章節，教學過程一般包括“課前準備→學生講授→學生討論→教師點評→師生總結評分”五個環節。教師提前一周左右將相應的教學任務布置給學生，并根據教學內容對學生進行分組，要求每組學生各自分工，互相合作，分析教材，搜集資料，設計教案，制作課件，并推選出一名同學作為“老師”到時上臺主講。上課時，學生按順序主講，形式不限。此時，教師要留心記下學生講授的亮點和不足之處，以便點評、補充。學生講完后，請聽講的同學評議、評分。最后是教師點評。教師的發言應有的放矢，首先是肯定學生講授過程中的亮點，保護學生的發言積極性，然后主要針對學生講授時存在的問題，及時突出教材重點，剖析難點，抓住熱點。最后師生共同確定上臺講述的同學的得分，作為平時成績。

積極思考，以問導教——復習課中的角色換位。在高三歷史的復習中，教師在上課前，可讓學生對教學內容進行自學，對教材中不明確的知識點或難以解答的問題，以書面的形式向教師提出，由教師作答。教師根據全班同學的提問，有重點地進行備課。對于一般問題或個別同學提出的問題直接在作業本中進行解答，而對集中的提問或較典型的問題，則可滲透在第二天的課堂教學中。學生帶著自己的問題去聽講，教師利用學生的提問展開課堂教學，這樣更有利于重點的掌握和難點的突破。

此外，還有合作性教學法和情境教學法。合作性教學法是以合作學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的合作性互動來促進學習，以團體成績為評價標準，發揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力，共同達成教學目標的教學活動。在開展合作性學習時，要做到異質分組、適時調整，合理分工、明確責任，彈性管理、多元評價，在生生互動、師生互動中，促使學生思考得更深刻，體會得更深入。情境教學法是教師在教學過程中綜合運用多種教學手段，積極創設歷史情境，將歷史“復原”，使那些久遠的、陌生的歷史“重現”在學生面前，以鮮明的導向烘托氣氛，營造情境，寓教于“情”于“境”的一種教學方法。這種教學方法能使學生在身臨其境、心感其情的狀態中主動學習歷史知識，發展分析、解決問題的能力，較好地符合了新課改的精神和新時代發展要求。

總之，新時代高中歷史教學中的自主學習方式研究，有助于引領教師形成“自主學習”與“有效課堂”的教學觀，促使課堂教學由“重教”向“重學”轉化，從“形式”向“效果”轉化，以加速教師的專業成長。同時引導學生掌握自主學習的方法，愿學、樂學、善學，加強自我管理，培育強烈的學習動機，促進智力因素和非智力因素的協同發展，以提高學習效率，提升學業成績，培養適應終身發展的素質和能力。

（作者系北京市高中歷史特級教師，北京實驗學校教育集團科研副校長，北京師范大學、首都師范大學特聘教授）

責任編輯：蘇瑞霞