用“問題”回歸教學本源

陳映月

摘 要：教學的本源是什么？教學的本源是解惑。教學包括教師的教和學生的學這兩部分內容。而“問題導學法”不只能解學生的學之惑，更能解教師的教之惑。它是一種“提出問題，解決問題”的教學理念。

關鍵字：解惑;問題;合理性;問題導學法

教師在教學的過程中，經常會遇到這樣的情況：學生上課聽得懂，但當自己獨立解題時卻毫無頭緒。其實，這一現象的主要原因就是在教學的過程中教師本沒有告訴學生或者沒有講清楚所學的知識的來龍去脈，以至于學生不理解知識的來來源及知識點成立的合理性。從而導致學生在思維層面上不認可該知識點，就算死記硬背也無法運用到平時的解題中。而“問題導學法”是以“問題”為中心組織教學的一種教育理念。以“問題”作為教學的出發點，有利于教學方法、策略的選擇，并形成嚴謹、層層遞進、適合學生學習思維的設計意圖。它通過教師合理地設計與本節學習有關的問題，達到引導學生學習的目的，這種教學法能很好地幫助學生在學習的過程中理解知識的由來及成立的合理性。由此可見，“問題導學法”能促使教師去思考：在教學的過程中應以什么角度去設置問題，學生才能快速、直觀地找到答案，避免出現問題過大，導致學生找不到答案，或不知所措的情況;以什么方式去設問，學生才能合理地接受教師所教授的新知識，這樣會促使教師在教學的過程中“雛化”自己的思維即站在學生的角度去思考問題，這樣才能找到教師認為很容易的內容為什么學生不能理解的本質原因，并找到解決這樣問題的方法。

在教學過程中經常出現這樣的情況，教師會告訴學生：這個知識點是規定的，你們記住會應用即可。其實，教學中最忌諱出現這種情況。雖然，學生能在短時間內快速將所要求學習的知識點記住，但學生總是“忘性大”。只要學生忘記了教師總會將原因歸結為學生“忘性大”。而不去思考這一現象的本質原因：學生沒有理解知識的合理來源及它成立的合理性。比如人教版《普通高中課程標準試驗教科書數學必修4》第二章第一節“平面向量的實際背景及基本概念”中有這樣的描述：我們規定零向量與任一向量平行。其實這樣解釋是不合理的。學生會存在這樣的疑惑：為什么要這樣規定，能不能有其他的規定。如果此時教師給學生一個合理的解釋，學生對于該知識的學習能更上一層樓。

“問題導學法”能幫助老師在教學的過程中很好地解決這一問題。只需在教學中進行如下設問：（1）零向量用圖如何表示？通過該問題學生會發現能用一個點表示零向量。那么，他們就能合理地自然而然地接受零向量的方向是任意的這一知識點。（2）零向量能否平移到任一直線上？如此設問學生學生能自己總結出“零向量與任一向量平行”。如此進行該知識點的教學，學生能很好地接受該知識點的成立，從而在運用時能做到從本質上理解，很少會出現快速遺忘的現象。

很多時候教師在教學的過程中經常會忽略知識點的成立的合理性，比如如人教版《普通高中課程標準試驗教科書數學必修4》第一章第四節“正弦函數、余弦函數的圖象”這一節內容中，教師往往直接告訴學生“正弦函數的圖象可以通過五點作圖法快速的畫出來”，但是卻不會告訴學生為什么必須取這五個點就可以了。所以，導致學生在學習的過程中存在如下疑惑：（1）為什么要取五個點，難道取三個或者四個點不可以嗎？（2）為什么一定要取這五個點，取其他位置的五個點畫出來的圖象是否也是可以呢？學生在學習中存在這些疑惑的主要原因就是教師在教學的過程中，沒有解釋該方法成立的合理性。根據“問題導學法”的教學理念——提出問題，解決問題，教師可以在教學設計出一個或幾個問題，幫助學生解決以上疑惑。教師在教學的過程中可以對學生提出如下問題：（1）我們知道兩點決定一條直線，那么畫正弦函數一個周期內的圖象我們至少要取多少個點呢？（根據學生的回答設計幾個小追問如能不能取少幾個點？）（2）要取哪些位置的點才能將正弦函數一個周期內的圖象準確地畫出來（能反應出函數的單調性、最大最小值、函數的零點等性質）。如此設問進行教學引導，學生會發現要畫出函數的圖象需要零點及拐點，那么就能合理地接受“五點”作圖法快速作圖的方法。

在教學中，教師需謹記：學生思考問題的角度往往與教師是不同的，這是由認識方式和知識儲備的不一樣造成的。因此，教師在進行教學設計時，應站在學生的角度去思考問題，在教學的過程中幫助學生層層剖析其“疑惑”的原因，找出他思維中的錯誤點及根本原因，使其感知知識的生成過程及成立的合理原因，在教學中能做到“多追問，多反問”，使其突破認知上的“瓶頸”。如果在教學的過程中，每一節新授課都以這樣的思路去指導教學，做到“多追問，多反問”，注重解決“知識成立的合理性”這一問題。那么，困擾教師教學難點就能迎刃而解，教學質量能得到大幅度提升，而“問題導學法”這種提出問題，解決問題的教學理念，給教師提供了一個很好的思考方向及解決該問題的有效途徑。

參考文獻

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