合作學習的困境與突破

朱林

摘? ?要：采用小組合作學習的課堂教學方式，在取得一定成效的同時，也陷入了諸如學生被動、消極，教師過于追求課堂效果等的教學困境。教師需要回溯并深化理解合作學習的理論基礎與基本理念，嘗試以改革傳統的機械的學習小組形式、構建新型的學習共同體的方式，提高學生合作學習的有效性。

關鍵詞：學習共同體;合作學習;學習小組;困境;解決策略

中圖分類號：G424? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2019）33-0040-04

合作學習興起于20世紀70年代的美國，在這之后，它發展迅速，不僅受到全球范圍內許多國家的歡迎，而且各國也逐漸開始以合作學習為基礎開展教學實踐。我國在20世紀90年代初期出現了關于合作學習的研究與實踐，并取得了一些成果。近年來，我國不少學校展開了新一輪的教學改革，小組合作學習風靡大江南北，蔚然成風。但在實踐過程中，學校管理者與一線教師遇到了一系列的困難和疑惑，因此，我們需要重新理解小組合作學習的理念和理論基礎，以及怎樣有效組織小組合作學習和如何發揮小組合作學習的作用等。

一、重新理解合作學習的定義

自“合作學習”的理念擴展到亞洲以來，亞洲各國先后開展了關于“合作學習的實踐”，其中尤以日本的“靜悄悄的革命”最為矚目。同處亞洲文化圈，日本的經驗值得我們借鑒。日本教育專家佐藤學從學習的概念上為“合作學習”賦予了新的含義。他認為，“所謂‘學習，是同客體（教材）的相遇與對話;是同他人（伙伴與教師）的相遇與對話;也是同自己的相遇與對話。我們通過同他人的合作，同多樣的思想的碰撞，實現同客體（教材）的新的相遇與對話，從而產生并雕琢自己的思想。從這個意義上說學習原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的‘沖刺與挑戰的學習。業已懂得、理解的東西即便滾瓜爛熟，也不能稱為‘學習。學習是從既知世界出發，探索未知世界之旅;是超越既有經驗與能力，形成新的經驗與能力的一種挑戰?！笨梢?，學習本身就是合作性的，只有在合作中學習，真實的學習才會發生。

經過學者王坦梳理，合作學習理論基礎的主要內容為：社會互賴理論、選擇理論、教學工學理論、動機理論、凝聚力理論、發展理論、認知精制理論、接觸理論。我們需要認清并理解其中的重要理論基礎，深化對合作學習的認識，掌握合作學習的基本理念，從而指導教育教學實踐。下文以對Y校的調查研究為例，根據合作學習的理論基礎和基本理念，認識小組合作學習的困境并試圖提出一些解決策略。

二、Y校小組合作學習的現狀以及困境

（一）小組合作學習的現狀

Y校把“培養學生支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力”作為教學工作的出發點和落腳點，將自主學習與合作學習作為該校教學改革的基本原則。在學校的引領與要求下，小組合作學習走進高中課堂已近兩年。Y校的小組合作學習主要是將6個學生按各學科成績差異搭配組建成一個學習小組，并設立小組長。小組成員每學年都較為固定，高中各班最多有8個小組。小組內的每個學生都有個人考核積分，教師根據學生的生活表現與學習表現的好壞給予或扣除個人積分。每隔一段時間學校會根據個人積分或考試成績組織表彰大會，表彰對象以個人為主。

在Y校的教學改革中，每節課都包括七個步驟，依次為：“導學”（教師通過講述、音頻、視頻、實驗等方式，激發學生興趣，明確學習目標）“悟學”（學生自學教材，按照導學提綱自己領悟學習內容，完成導學案上的題目）“議學”（小組內相互討論、解惑、交流，“議學”的主要內容為自己沒悟明白的問題以及自己總結的規律、方法等）“展學”（學生在班級內尋求問題的解決與展示學習成果、分享方法，包括提問、回答、質疑、補充、展示、分享等方式）“評學”（為達成學習目標，教師針對“悟學”“議學”，特別是“展學”過程中學生的知識錯點、疑點、漏點進行評價、糾正、補充、總結）“捋學”（ 學生自主捋順思路、整理知識、反思學習過程）“測學”（學生完成測驗題）。

教學改革以來，學生的學習狀態、學習勢頭較往年有明顯改觀，過去成為常態的“瞌睡”現象幾乎絕跡，課堂上展示、交流、質疑、補充的場面成為了一道道靚麗的風景線。學生投入到學習中，減輕了班主任德育管理的壓力，這在增加學生的精神活力的同時，也使學校和課堂充滿了和諧、合作的氛圍。與往年相比，學生成績進步明顯，學生年流失率從8%以上降低到4%以下。

（二）小組合作學習的困境

1.學生進入“議學”狀態較慢。經過“悟學”后，“議學”的提示鈴聲響起，雖然有些學生都能快速地投入到討論、交流當中，但也有一部分學生比較懶散、緩慢，且學習、討論時的情緒不是積極的、主動的，而是消極的、被動的。教師為避免或改善這種狀況，往往需要通過巡視課堂、提醒督促或者扣分（學生個人考核積分）的方式尋求改觀。

2.課堂表面熱鬧，實際上學生并沒有針對學習目標進行有效的交流與討論。有教師針對這種狀況提出了批評，“整個討論現場就像在場鎮上趕集一樣，熱鬧是足夠熱鬧，但是缺少真實、有效的交流?！敝饕ㄈN情況：首先，脫離文本。比如在語文課堂上，學生離開了課文，卻不回到文本中去，只是根據自己已有的經驗和知識能力回答問題;其次，討論過于基礎。學生一般會選擇較簡單的題目，不僅缺少交流、討論、碰撞，而且缺少深層次的探究;最后，過分延伸。學生會討論與本節課聯系不大的其他題目，脫離學習目標，導致“議學”流于“閑談”。

3.個別學生不參與討論。具體表現為：在“議學”開始后，依然有學生專注于自己的題目，并不尋求同組伙伴的幫助。甚至有的學生在一旁發呆，既不發言也不聽別人發言，獨自消磨掉“議學”的時間。教師這時候往往要求該生參與到討論中去，或要求小組長進行組織，或要求同組學生給予他幫助、指導。

4.“議學”成了個別優秀學生表現的舞臺，即一人發言，五人“圍觀”。具體表現為：在小組回答問題時，經常是幾個喜歡表現的學生在各自小組內發言，且幾乎就每個問題都能發表自己的見解，而其他學生只會“洗耳恭聽”。久而久之，發言的人數便會越來越少。同時，在“展學”時，提問與回答的學生人數也變少了，有些學生長時間未在課堂上發言。針對這種狀況，學校要求小組“議學”時應先在“對子”（兩人）間討論交流，然后再在小組間交流。

5.“展學”不精彩。學生沒圍繞學習目標“展學”，經常會提出一些奇怪的問題，或者回答問題時抓不住重點。教師有時會發現學生討論的問題并沒有圍繞這節課所設定的學習目標進行，或者答案并不是自己期待的;有時會發現學生的答案太過漫無邊際，或者過于偏激、片面。這時，教師就會適當組織、引導，盡量使學生把討論的重心引到學習上，而對某些明顯偏離目標的問題因時間受限則不予在課堂上作答。

三、構建學習共同體：合作學習的解決策略

欲要重新理解合作學習、改革傳統的機械的學習小組、構建新型的學習共同體、提高合作學習的有效性，筆者認為可以從以下策略入手。

（一）構建學習小組

學習小組應根據學生的性別、學業成績等特征構成4人異質學習小組，不設組長。調查發現，Y校各班級現在既有6人女生小組，也有成員間學科能力相近的小組。針對此種現象，教師應該知道學習往往發生在異質成員之間，且小組合作學習追求的不是思考見解的一致與統一，而是個人獨特的思考與集體多樣的見解，只有多樣的思考與見解才能在小組合作中發生碰撞，產生火花。與此同時，在小組討論時，每個小組成員的發言時間有限，這就很難讓學生把問題說清楚，把闡釋表述具體。久而久之，總有學生缺乏參與感，并游離于小組的討論場域之外，從而“名義上在小組內，實際上脫離了小組。”而先“對子”后的小組合作方式，又產生了新的問題，即兩名學生的思維與想法比較單一，得不到充分的碰撞，且沒有他人參與，可能會形成“公說公有理，婆說婆有理”的局面。

在這種情況下，可嘗試4人小組，以保障每位學生的學習機會與學習權利。同時，取消組長制。因為組長的角色往往意味著擔負更多的責任，這種責任不應該在小組中由一人承擔，而應該由團隊共同承擔，所以不宜設置組長。

（二）教師應側重于學習活動的設計

教師在對學習活動進行設計時，應把學習目標與學習任務作為促進學生合作學習的主要內容。

首先，教師在設置學習目標時，應設定合作性的學習目標。表現為：學習目標在小組內不能是競爭性的，應是小組成員間合作互賴、共同達成的目標。比如，在語文學科的詩歌教學中，可以設定小組朗誦任務，由小組共同合作協調完成。當小組共同完成朗誦任務，每個學生的付出都得到了確認，每個個體都為團隊作出了自己的貢獻時，學生就會收獲更多的存在感。需要注意的是，學習目標是寫給學生的，在敘寫上不僅要做到簡單、明確，且要說明達成的路徑與方式。

其次，教師合理設置的學習任務要體現出重要的價值。表現在：導學題目要情境化，要具備挑戰性、趣味性，因為它是合作學習的重要依托。因此，在設計導學案的時候，教師需抓住其關鍵在于“導”，即要引起學生的思考、激發學生的探究熱情、滿足學生的挑戰欲望，使學生在充滿挑戰性的發展空間里能實現“跳一跳，摘桃子”的學習目的，同時還可以使課堂充滿活力和張力。需要注意的是，導學題目不宜過多、過雜，應設置讓學生專注于指向學習目標的重要問題。

（三）聚焦于學習活動的開展

第一，給予學生充足的時間與空間，使其充分預習，有思考、探究的時間。在教學實踐中，不少管理者和教師擔心教學內容沒辦法如期完成，擔心教學措施實現不了立竿見影的效果，這就使得以小組合作學習為主要方式的課堂改革看上去顯得并不高效。因此，我們需要注意的是，教師追求的目標是要提高每個學生學習的效率，而不是追求教科書處理的進度。對于教學內容，教師要大膽處理，該壓縮的壓縮，該拓展的拓展。同時，導學問題需注意融匯基礎性與發展性，并給予學生較為充分的預習、思考與探究的時間。

第二，教師要維護平等合作的課堂關系。眾所周知，自然、親切的教學儀態，溫柔的語調利于師生真實的討論與交流。但如果教師把自己視為課堂上的“權威”，那么學生必將致力于反抗這種“權威”。只有教師把自己定位為“學生中的首席”，明確教師的任務是引導、指導，那教師的教學儀態、教學語言將會滿足學生對歸屬感與自尊感的需求，這是學生專注于學習的重要條件。

第三，教師應接納學生的困惑與沉默，對學生所呈現的模糊的、多義的見解要保持尊重。學生“議學”不熱烈，“展學”不“精彩”，不應作為教師批評學生的理由，而是應從學生的心理出發，找到部分學生沉默的原因，同時，需要接納學生的困惑以及細微的、不確定的回答，使學生在和諧、自由、被尊重的氛圍中豐富自己的學習經驗，迎接學習的挑戰。

第四，鼓勵學困生隨時隨地向身邊的伙伴請教。無論怎樣的教育，不僅個體學習成績的差異都是客觀存在的，而且學習成績的正態分布曲線也是不會消弭的。因此，教育應使“每個人都成為最好的自己”，即使學生在學習生活中不斷地挑戰自己，充分發揮個人的才能。但實際的教學中也會存在此類的情況，就是越是不懂的學生越不愿意尋求別人的幫助，他們總是試圖通過自己的努力來改變現有的困境，卻往往使自己被禁錮于“一座孤島”之中。此時，教師不應要求已學會的學生“教一教”尚未學會的學生，或是直接給與幫助、指導，而是要鼓勵這類學生主動去請教，使其與其他學生形成互學的關系。因為伙伴間的相互傾聽與問答是學習共同體的重要內容，伙伴間的相互寬容、相互支持、相互鼓勵要比教師對學生的影響更加直接。

第五，在評價上，合作學習的評價與獎勵對象應該以小組為單位，使小組形成利益共同體。如果學生的評價與獎勵對象主要以個人為主，那么每多一次個人獎勵，往往就會消減其他學生參與小組合作學習的一份熱情。久而久之，經常得到獎勵的學生往往會被孤立，成為不被歡迎和嫉妒的對象，從而導致獲獎者也逐漸喪失繼續進步的熱情，這就會破壞小組成員間的信任、和諧、互幫互助的合作氛圍。而小組內形成“利益共同體”，小組間構成競爭關系，既能保證合作學習的延續，也能通過競爭使教育充滿趣味與挑戰。

參考文獻：

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