元認知視角下碎片化認知結構重構研究

劉玲 耿宗玉

摘? ?要：針對碎片化學習容易產生認知片面、認知無序和認知超載的問題，以元認知理論為調節內部認知活動依據，以思維導圖為認知活動外顯工具，使用元認知策略和圖式策略，在干支循序建構過程模型和混沌組合建構過程模型的兩種認知建構模型支持下，對內隱的認知過程進行調節和外顯，以輔助學習者建立結構化的、組塊化的認知結構，并促進其選擇最有效的學習策略完成學習任務。

關鍵詞：元認知;碎片化認知結構;思維導圖

中圖分類號：G434? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2019）33-0062-03

一、引言

隨著“互聯網+”學習時代的來臨，“碎片化”的學習方式悄然流行開來。學術界對于“碎片化學習”尚未形成統一的概念，中山大學王竹立教授針對“碎片化學習”提出了廣義和狹義的兩種定義，狹義的碎片化學習是指沒有明確目標和導向，通過碎片化媒體（手機、Pad、電腦、電視等）和碎片化資源（音頻、視頻、文本、圖像、微博、微信、微課、單篇文章等），利用碎片化時間（等車、排隊、入廁等）進行的非正式學習。

由于時間、學習內容等的碎片化，導致碎片化學習形成的認知結構也是碎片化的、松散的，甚至可能會產生認知片面、認知誤差、認知無序和認知超載等現象，學習者很難形成系統的、結構化的、完善的認知結構。因此，有必要運用元認知理論和思維導圖等合理的學習方法彌補碎片化學習的短板，促使學習者逐漸建立系統化、體系化的認知結構。

二、基于元認知和思維導圖重構碎片化認知結構模型

（一）認知與元認知

最早期的研究者認為學習就是在刺激和反應之間逐步產生聯結的過程。早期認知學派托爾曼認為學習不是在刺激與反應間建立聯結，而是通過學習在大腦中形成認知地圖，也就是現代認知心理學中的認知結構，即個人在感知和理解客觀現實的基礎上，在頭腦中形成的一種由個體過去的知識經驗組成的心理結構。這些知識經驗分解為一個個概念或命題，相關概念或命題之間通過表示兩者關系的線段聯結起來，形成命題網絡。隨著新的概念或命題的不斷加入，命題網絡也在同化和順應的過程中逐漸形成網狀立體結構，即認知結構。

元認知被稱為“對認知的認知”，最早由美國發展心理學家弗拉維爾提出，他將元認知概括為個體對自己認知過程的主動監控、結果的調整以及各個過程的協調。他認為元認知包括元認知知識和元認知體驗兩部分。奈爾森教授將元認知劃分為兩個過程：監測和控制。監測指成功地判斷個體自身認知過程的能力;控制是使用這些判斷改變行為的能力。國內的研究者大多認為元認知包含三部分：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。汪玲、郭德俊教授在《元認知的本質與要素》一文中指出元認知包含三個基本要素：元認知知識、元認知體驗和元認知技能。這一點得到了國內大多數研究者的支持。

（二）思維導圖

思維導圖又被稱為心智圖、心靈圖、腦圖等，1970年由英國心理學家托尼·巴贊提出。它是由一個中心節點、許多分支節點及連接之間的線段構成的一個放射性的網狀立體結構。隨著新的節點的添加、刪除與調整，這個網狀立體結構也在不斷變化。這個網狀立體結構與認知結構的表征方式非常相似，因此，運用思維導圖作為工具，將內隱的認知“黑盒子”——認知結構和認知過程進行外顯表征，能方便我們使用肉眼觀察同化或重組的過程和結果。

（三）基于元認知與思維導圖重構碎片化認知結構模型

碎片化學習中的非正式學習大多是學習者在個人興趣或問題引領下，選擇各種媒體主動獲取知識的學習過程，這種習得的知識大多不存在規范的結構，而是以一些散亂的點狀存在于認知結構中。在這兩種學習中習得的概念或命題如果沒有與原有認知結構建立良好的銜接，就容易被遺忘，因而造成了碎片化學習記憶時間短、認知無序等現象。

焦秋生教授在《認知結構的表征與建構》中提出了認知結構的兩種建構模型：干支循序建構過程模型（以下簡稱“干支模型”）和混沌組合建構過程模型（以下簡稱“混沌模型”）。干支模型是從少數幾個關鍵的知識點中，通過聯結鍵將新習得的概念或命題一一捕獲，使認知結構逐漸生成建構起來。混沌模型是學習者在學習雜亂無章的信息時認知的建構過程模型（見圖1）。

學習者習得的處于游離狀態的雜亂無章的信息通過聯結鍵構建小的認知結構片段，隨著學習的逐漸深入，新的概念和新的聯結鍵在習得后逐漸形成概念組塊，最終生成結構化的認知結構體系。

依據干支模型和混沌模型，并以思維導圖作為圖解手段，將碎片化學習中的認知過程用思維導圖表示出來，運用元認知理論，對認知結構的建構過程做出相應的監控和調節，輔助學習者建立結構化的、組塊化的認知結構，使學習者徹底克服碎片化學習中存在的容易遺忘、認知超載和認知無序的現象。基于此，筆者提出了基于元認知與思維導圖重構碎片化認知結構模型（見圖2）。

在碎片化學習階段，學習者個體習得了大量雜亂無章的游離概念，這些游離概念在認知結構中表征為小的認知結構片段，通過思維導圖得以外顯化表示為離散節點或離散片段。元認知在這一環節中至關重要，在碎片化學習的整個過程中，學習者要明確任務定向，判斷學習材料的難易程度，并確定是繼續學習還是放棄，如果繼續則分配合適的學習時間和學習策略，在學習過程中不斷地對學習進程進行監測，判斷是否需要重新調整學習策略和重新分配學習時間。這對提升學習者的自我效能感具有重要意義。需強調的是，這一環節中思維導圖的作用是將小的認知結構片段外顯化表征，在思維導圖軟件中將其以離散節點或離散片段的形式表現出來。

第二階段為認知結構重構階段。在這個階段，學習者主要的認知活動是：在元認知活動的參與下，在思維導圖軟件中試圖發現并建立離散節點間的聯系，從而形成概念組塊。隨著新的知識的不斷學習，新的離散節點和新的離散片段不斷生成，這時我們可以在思維導圖軟件中通過肉眼觀察尋找聯系，通過干支模型或混沌模型視圖嘗試建立離散節點或離散片段間的聯系，并通過“聯系”按鈕將兩個離散節點間建立聯結，形成概念組塊，無法建立聯系的游離概念仍以離散節點存在。元認知在這一環節中具有重要作用，其能調動大腦中積累的相關認知策略的知識，監控建立聯系這一任務的難易度、任務的把握度及任務進展情況的體驗，評估已建立聯系的耦合度，監控和調整建立聯系所需的計劃、策略，選擇更為合適的策略，并在解決任務的過程中不斷評估和調整，促進任務的完成。

在認知結構重構后期，認知結構中積累了大量的概念、片段以及概念組塊，當它們積累到一定數量時，就有可能瞬間建立所有小片段之間的聯結，從而形成結構化的認知結構體系，這種現象和“頓悟說”有些類似。“頓悟”的實現讓學習者體驗了成功的快樂，激發了新學習的動力，同時也讓學習者積累了豐富的元認知知識和元認知體驗，有效地掌握了元認知技能。

在整個碎片化學習的過程中，思維導圖的主要作用就是將認知結構外顯化表征，以及對知識進行重新組織從而促進認知結構的結構化建構。通過元認知理論可以對碎片化學習全程進行調節與監控，使學習者對自身的認知結構、認知風格、學習任務、學習進程、學習策略等自覺自知，并能夠對它們進行檢測和調節，促使學習者選擇最有效的學習策略去完成學習任務，使認知活動朝著正確的認知方向進行。

對元認知理論和思維導圖重構碎片化認知結構開展研究，筆者發現，元認知理論可以使學習者對自己、學習任務、認知策略有自知自覺，可以對整個碎片化學習過程、學習時間進行調節和監控，提升了學習者的學習能力、分析判斷能力、處理能力和快速反應能力;使用思維導圖軟件，可以對習得的知識進行有序化的歸納整理，實現認知結構的結構化、系統化和外顯化，最終解決碎片化學習中存在的認知超載和認知無序的現象，有助于學習者成為新時代要求的“學會學習”的人。

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