統編本教材“新作文體系”研究

周一貫

中國是文章大國，也是文章古國。如從殷墟中發現的甲骨文算起，已有三千多年的歷史了。有文字，就有意義符號的表達。這樣的表達，即使很簡單，也是文章的雛形了。之后，進入封建社會科舉時代，“八股文 ”的寫作竟成了選才取士的重要手段，文章寫作自然更受到全社會的重視。“文章乃經國之大業，不朽之盛事”，也就成了千口一辭的信條。

既然寫文章如此重要，但是現代中小學作文教學中卻一直沒有獨立的作文教材。一本語文課本（或之前曾稱的“國文”“國語”），基本上是一本閱讀教材。現代的一些語文課本，也總是以閱讀為主，而作文只是“捎帶”，難成“教材體系”。歷史上雖也曾有過一本《作文》課本，是中學語文分科型實驗教材之一（試用），由中央教科所教改實驗小組編選，共6冊。但只供少數初中實驗班使用，而且存在的時間也很短。這就難怪多年來的作文教學，總是有一點“腳踏西瓜皮，滑到哪里算哪里”之嫌。作為一門課程缺失了對目標、內容、過程、方法、評價的科學、具體的規定，就不免“霧失樓臺，月迷津渡”。教師難以操作，質量也就無法保證。

存在這種現象的原因，與長期以來不少人“文無定法”的觀念相關，認為提高寫作水平靠的是多看、多讀、多寫。因為語文學科本身并不和數學一樣，沒有嚴密的邏輯體系，也缺少科學訓練的規律性。這話雖有一定道理，但不能因此就認為作文不需要適用的教材。既然作文是一門課程，那么就有教什么，怎么教的問題。“課本課本，一課之本”。作文又怎么能沒 有明確的目標、具體的內容、科學的程序、切實的方法？現代“文章學”的構建，就是以研究讀寫文章的規律為宗旨，至于提出的“寫作工程”，更是以應用性、整體性、綜合性、標準化為特點，是近乎于作文教材的。其實，對于這個問題，胡喬木早在1956年就談到過：“現在的作文，效果跟老師、學生的所費的勞力比起來是不相稱的。有盲目性、沒有方向、缺乏設計，……從小學直到高中，大學提出一套科學的設計。（轉引自《作文訓練教程》“前言”，河南出版社，1985）這也可以認為是對作文教學缺少系統教材的批評。

重視寫作教學，是小學語文統編本教材的重要特點之一。從“寫話”到“習作”不僅在內容上有明確的規定，而且有清晰的學習程序和方法指導。在教學目標上，自三年級始就清晰地在單元首頁標出，整體落實了《語文課程標準》的要求。此外還密切注意了閱讀課文和其他項目（“口語交際”“綜合性學習”“語文園地”等）的有機聯系，融合推進。如果把統編本教材中的寫作教學內容全部列出來，就是一個科學系統的作文課程。我們要用好統編本教材，完全有必要從作文課程的視角系統研究統編本教材，以有效提升作文教學的質量和效益。筆者以為這種“作文課程”觀的審視似有六個聚焦點。

一、統編本教材體現課標要求，系統定位了寫話、習作的分學段教學目標

課標的第二部分“課程目標與內容”對“學段目標與內容”有著明確的規定。統編本教材對寫話與習作教學內容的編寫，相當精準地體現了這些要求。如第一學段不稱“習作”，是“寫話”，其“目標與內容”是“1.對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。2.在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。3.根據表達的需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。把傳統的“作文”分解為第一學段的“寫話”，第二、三學段的“習作”，明顯地體現出放低“作文”的要求。但另一方面，又要切切實實地能讓學生興致盎然地進行充分的寫作實踐。這樣，與人教版教材相比，統編本教材“寫話”明顯起步更早，一年級上下冊就有一次寫一句話的練習，而人教版一年級上下冊均沒有寫話的要求。再從一、二年級的寫話總量看，人教版只安排6次，而統編本教材共安排9次，相比多了三分之一。這無疑會十分有利于把第一學段的“寫話”教學真正落到實處。如一年級上冊的寫話，編在“語文園地八”的“字詞句運用”中：“新年快到了，給家人或朋友寫一句祝福的話吧！”正是因為它的常說和應景，學生完成這樣的寫話就不會有困難，而且因為其寬泛的應用性而使學生興趣倍增。二年級下冊的最后一次“寫話”是：“如果可以養小動物，你想養什么？寫寫你的理由，試著多寫幾條。”這就是比較接近習作的復雜寫話了，但仍然是學生樂意寫的，而且有著“多寫幾條”的彈性激勵。

二、三年級以上各冊列出單元的習作目標，突顯了習作序列化、體系化

從第二學段始，統編本教材是以單元形式編排的。各單元均有彩色首頁，除圖畫外，還有單元的“人文主題”與“語文要素”雙線組元的提示。在語文要素中將閱讀教學要素與習作教學要素分列。這樣就將一冊教科書中的習作教學目標呈現出體系化的狀態。如三年級的安排：

從這樣的安排中，我們就不難理出三年級習作教學的整體要求是：

1.喚起習作的興趣，樂于書面表達。從寫日記起步，增強習作的自信心。

2.聯系童年閱讀，從兒童的興趣點出發，嘗試編寫童話。

3.指導學生仔細觀察，留心生活，把觀察所得寫下來，把一件簡單的事寫下來，把自己的想法寫下來。

4.能把想寫的事物寫清楚，把實驗中的事物的變化過程寫清楚，能初步整合信息，介紹一種事物。

5.初步學習看圖作文，把一幅圖畫的內容寫清楚。

6.體驗傳統節日，寫一寫過節的過程。

7.寫身邊的人，嘗試寫出他（她）的特點。

顯然，這樣的作文要求是具體的，充分體現了習作的序列化、體系化。注重的是在觀察、體驗、想象中培養寫作興趣;而且所有的要求，都在起步階段，十分符合三年級學生初步習作的認識基礎和心理特征。毫無疑問，如果我們能夠把三至六年級各冊、各單元的習作教學要素以及課本中每次“習作”的內容單列出來，并加以聯接編排，便形成了各年級的習作教材體系。認真執行并落實好這一體系，必將從根本上解決傳統作文教學因無教材而出現的隨意性問題，從而極大地提高習作教學質量。

三、從三年級上冊起設置了習作單元，第二、三學段共8個。在分散中有小集中，強化了習作教學

在中高年級共設8個習作單元，這是我國小學語文教材史中從來沒有過的。習作單元采用單元整組編排的形式，先以“單元導語”點明習作要求;再以“精讀課文”學習表達方法;再以“習作例文”感悟、積累讀寫聯動經驗;最后以“單元習作”呈現本單元的學習成果。一冊的“習作單元”做到了各部分之間的環環相扣;各冊的習作單元又能前后連貫，自成體系。如三年級上冊以“觀察”為題，后面依次為三年級下冊的“想象”，四年級上冊的“寫事”，四年級下冊的“寫景”，五年級上冊的“寫物”，五年級下冊的“寫人”，六年級上冊的“圍繞中心意思寫”，和六年級下冊的“表達真情實感”。由此不難看出，“習作單元”的內容環環相扣，步步深入，相當集中地編排各個項目訓練。這比起之前隨心所欲、零敲碎打的那種作文教學，自然會有更好的效益。如三年級下冊的習作單元以“想象”為題，在“單元導語”中明確指出，“發揮想象寫故事，創造自己的想象世界”。每個人的想象不一樣，重要的是要創造出屬于自己的想象世界。精讀課文《小真的長頭發》非常有意思，可以站在橋上釣魚，可以在牧場上套牛，可以在露天睡覺時當被子，更有趣的是有十個小妹妹幫她洗頭……課后兩個習題，一個是讓學生口述體會想象應如何表達;另一個是拓展想象，交流自己的想象：“小真的長頭發，還可以做什么？”《我變成了一棵樹》也是精讀課文，但進一步要求能讓學生區別“哪些想象有意思”，這很重要，因為沒有意思的胡思亂想，顯然不應是習作想象的要求。第二題則是由課文想象開始，過渡到自己的想象：“你想變成什么？變了以后會發生什么奇妙的事？”這一單元的“交流平臺”，是通過對兩篇課文讀后感的交流，以打開思路，深化對課文中想象的感悟。“初試身手”更具有游戲性，讓學生在紙上按自己的手指印，再在手指印上添畫成想象中的事物，以這樣的游戲作業過渡，再按提供的開頭展開想象，無疑可以降低想象習作的難度。最后兩篇“習作例文”《一支鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》為最后的習作《奇妙的想象》發揮了極佳的輔助作用。何況，“習作例文”還提供了7個開頭可供學生選擇。還特別應當點明的是，強調了習作的“自改”和“互改”，并與課外活動出墻報“想象島”聯系延伸。這樣的“習作單元”編排，對學生寫作能力的培養和提升，確實有著“集中突破”的效果。

四、與“閱讀”“口語交際”“綜合實踐活動”“語文園地”相呼應，綜合推進學生的寫作能力

葉圣陶先生在《對于小學作文教授之意見》（《葉圣陶教育論集》，教育科學出版社，1980）中指出：“作文之形式為文字，其內容實不出思想、情感兩端。以言思想，則積理必富而為文始佳。若但讀物得宜，便令仿其詞句，握管撰作，則收效猶薄。夫文無本體。必附麗于事物而后成其為文。讀物之實質固亦為種種之事物;而讀物之外，事物正多，尤貴實際探求。宜令學者隨時隨地探求事物之精蘊，且必經己之思考而得答案。然后陳事說理自薦確切而暢達。以言情感，則因人而異，豈能強求其同。”這說明作文不只是單純的寫文章，而是語文教育的綜合體現，個人語文能力的全面展示。所以，作文水平的提高必須與閱讀、口語交際、綜合實踐活動，乃至對現實生活的體驗，緊密聯系起來。統編本教材對寫作教學內容的編寫，在強化“寫話”與“習作”訓練的同時，又密切與“閱讀”“口語交際”“綜合實踐活動”“語文園地”配合，以求綜合推進學生的寫作能力。對此，我們應當有足夠的關注。

如三年級下冊第四單元“單元導語”的“習作要求”是“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。在“閱讀”精讀課文《花鐘》后，重點讓學生體會表達準確是以“觀察細致”為基礎的，課后的朗讀、默讀、背誦，都為深化認識這一點服務。特別是課文用不同的說法來表達鮮花的開放，要讓學生邊填寫邊體會，以加深體驗，在課后“小練筆”中再作仿寫練習。《蜜蜂》一課則突出實驗過程中作者的細致觀察，通過“填圖表”和“與同學交流”體會作者是怎樣觀察的。略讀課文《小蝦》，則重點讓學生自主感受作者在飼養小蝦過程中的細致觀察。有了這樣的閱讀引領，也就為習作《我做了一次小實驗》作了示范，并以圖表的形式幫助學生梳理小實驗的主要信息，對接在表達中如何用連接詞把實驗過程表達清楚。“語文園地”的“交流平臺”是一種很受學生喜歡的口語表達訓練，交流內容是對關鍵詞句的認知和運用，這在表達觀察時如何主動思考，提出問題，是極富針對性的。當然，關于修改符號的學習與使用，是學生自改作文之必需，即使是“日積月累”欄中的古詩自讀《滁州西澗》，也集中表現了唐朝詩人韋應物對西澗（安徽滁州市城西）雨中景色的細致觀察所抒發的悠然自得的心情。就這樣，單元的習作要求“觀察”，有機地融入在本單元所有語文學習的內容之中，讓學生在潛移默化中獲得深刻印象。這在教學中是必須引起教師充分重視的。

五、調整了針對應用文寫作的安排，充分體現了時代的要求

應用文寫作是習作教學的重要內容，這是因為語文本來就是人類傳遞信息、交流思想必不可少的工具，是發展社會經濟、文化、教育、科技，推動社會不斷前進的有力手段，所以在人類社會歷史發展的長河中它一直為人們所重視。

正是語文本體與生俱來的應用性和交際性，決定了在人們日常工作、學習、生活和社會交往中有一些被廣泛使用并具有某些慣用格式的實用性文章，我們稱之為“應用文”。在語文課本中編入一些應用文寫作教學，也正是因為它在現實生活中的不可缺失，而一直相沿至今。在“五四”時期的一些國文或國語課本中，就已入編應用文，作為正課“俾使正式接受”。所以，不要說小學，就是初高中也規定每學年的應用文應占各種體裁精讀選文總數的5%（參見朱紹禹主編《語文教育辭典》，延邊人民出版社，1991）。

當然，隨著時代的不斷演進，應用文從內容到形式也都發生了很大的變化，尤其是廢除了不少繁文縟節。上世紀50年代中期，還開展過有關應用文學習問題的討論，普遍認為，應用文要學習，但不必如精讀選文一樣去對待。因此，教材對應用文的選編也就有了兩個明顯變化：一是不把應用文作為精讀課文;二是適度減少選量，只選對這個年齡段學生來說是必要的，又是合適的應用文。

統編本教材對應用文的選編，當然也是統編本習作教材體系中的一個重要部分，但與人教版教材相比，也有重要調整，其中除保留了原有的通知、書信、讀后感這些在當下仍然是常用的應用文之外，更新增了之前從來沒有進入過教材的“參觀路線圖”“文化遺產簡介”“海報設計”和“畢業聯歡會活動策劃書”等。顯然，“路線圖”“海報”“簡介”“策劃書”等都是當代新出現并常用到的“新應用文”系列，對于這些與時代步伐、現實生活息息相關的應用文，小學生不但應當有所了解，而且也有必要學會運用。“一滴水里見太陽，半瓣花中識人情”，應用文的某些新樣式也許很小，但同樣會關系到現實生活中的文化存在和日用需求，我們也必須跟上時代的步伐。

六、 增強了想象類習作，不僅突顯了對兒童心理特征的呵護，而且也體現了發展創造思維深度習作的要求

在習作教學中想象能力的培養是十分重要的。這首先是因為它符合兒童的心理特征。孩子是最富想象的，每個人的童年基本上是在各種各樣的想象中度過的，對此，魯迅先生說得好：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲的言語;他想飛上太空，他想潛入蟻穴……”富有想象力正是兒童的強項。所謂想象能力是人腦對已有表象進行加工改造而創新形象的能力，是形象化的富于創造性的思維能力，盡管不是所有的想象都會締造出有價值的創新成果，但它絕對是智力發展的一個重要方面。所以，統編本中的作文教材內容十分重視想象類習作的練習指導，必須引起我們的關注。統編本教材對想象類習作的練習共安排了14次之多，這比之前人教版教材所安排的9次，增加的幅度是很大的。具體表現在二至四年級童話類習作的訓練達7次，比人教版教材增加了5次;五年級下冊還新編了“探險故事”。此外，在全套教材中還單獨編排了“想象”的習作單元（三年級下冊第五單元）。顯然，這樣安排也呼應了課標中的一系列習作要求，如“寫想象中的事物”，“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，“能寫簡單的記實作文和想象作文”等等。

重視在習作教學中對學生想象能力的培養，還體現了發展創造思維的深度習作要求。如果說，教育的目的是“育人”，那么“育人”的關鍵是“育心”，而“育心”的重點則在“育腦”，今天的學生有一個發達的靈動的大腦，日后才能成為具有國際競爭力的創新一代。正是從這樣的角度思考，培育想象力的習作又怎能不是一種旨在激活大腦，發展創造思維的深度習作！

要真正學好小學語文統編本教材，就不可忽視其中對寫話、習作教學的系統設計和科學安排。如果將其單列出來作研究，它完全是一套完整而有序的小學作文教材，可以從根本上解決傳統作文教學中存在的隨心所欲、無序、松散且低效的教學問題。這也正是筆者希望能集中研究統編本中的作文教材體系的原因。

（作者系著名特級教師）

責任編輯 楊 偉