基于閱讀能力（標準）指標體系的學科教學研究

摘 要：標準驅動教學改革已成為國際教育改革的代表模式。針對學科閱讀能力（標準）指標體系的建立，中文在線已進行了基礎理論和實踐應用的初步探索。閱讀能力制約著學生各學科的學習效果，最終影響著青少年的終身學習能力。數字閱讀逐步成為學科閱讀教學的引擎，教育要面向未來學習力，同時要順應我國教育體系內分學科教學的大環境。本論文系統研究了融合數字素養提升的學科閱讀能力（標準）指標體系的構建，并提供了圍繞本套體系開展學科閱讀的教學設計模式。

關鍵詞：學科閱讀;閱讀能力指標;非連續文本閱讀;閱讀教學模式;數字閱讀

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2019）01-0047-05

聯合國教科文組織（UNESCO）在全球監測報告中指出：能力的培養應該是給予更多“文化環境”的政策支持，而不是簡單的個人技能與能力賬戶的統計[1]。本世紀，歐美以及亞洲等多個國家和地區啟動了標準驅動的課程改革模式，將統一的標準應用于教學、測試和各種教學活動，創建公平的學業評價體系已成為國際課程改革的代表模式，其最終目的是幫助學生獲得高水平的學業表現。如美國的《共同核心州立標準》（Common Core State Standards，簡稱CCSS）[2]。我國新課標（2011年版）一定程度上實現了由知識本位向能力本位、學生發展本位的轉變，但新課標仍不具備能結合信息化手段的直接操作性。

對于成人來說，閱讀可以學習知識、解決問題、鑒賞和審美。但對中小學生來說閱讀是從“學會閱讀”向“通過閱讀學習”的過渡。我國文化對素養的理解，更偏向于人的一種氣質與涵養，偏向于道德修養。UNESCO認為素養是“一個人的基本權利和終身學習的基礎，是社會和社會發展在改變生活的能力中的重要因素[3]”。閱讀素養不僅是個人活動，也是從事社會實踐活動的工具。目前，教育國際化趨勢、信息爆炸的現實環境、數字化（屏幕化）閱讀環境都對學生的閱讀能力提出了更高的要求。

閱讀能力不僅決定于記憶力、語言感知能力，同時也與認知策略、元認知緊密關聯。單純從閱讀面、閱讀量的考核很難理性確定閱讀效果，因此測評題成了相對可靠的評價方式，但也取決于題目的質量。國際上關于閱讀素養評價研究已經很成熟，但我們需要將這些國際標準進行延伸化、本土化。國際教育發展理念，不僅要提升少年兒童的未來學習力、全球競爭力，同時還要改善與提高本國教育質量、維護教育公平的內在需要。閱讀素養是個人終身學習的關鍵要素，本研究并非獨立于教育體系為學生設置了一套閱讀分級認證辦法，而是深入教育體系直接服務于中小學課堂教學，這與美國的藍思閱讀分級體系運營方法不同，但“深入教育體系直接服務于中小學課堂教學”的目的，從一開始也就預示了這套閱讀能力（標準）指標體系可全國范圍內最大化應用。

一、建立學科閱讀能力指標體系的理論依據

閱讀能力影響著兒童的語言、認知以及社會性發展。在學習障礙的人群中有80%表現出閱讀障礙。兒童閱讀障礙發生率約為5%—10%。2013年的一項大樣本調查發現，在一些地區，漢語閱讀困難兒童的比例甚至超過了30%[4]。兒童一旦出現閱讀障礙，其行為、認知、情感、社會適應能力等方面都會受到牽連[5]，嚴重影響兒童知識的獲取和能力的提升。

《全日制義務教育語文課程標準》（2011版）中談到“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話”[6]。閱讀在一定程度上決定著學科的內容、價值和目標。閱讀能力，作為終身學習能力的核心要素，從長遠講，遲早要面向孩子們的職業發展。因此，本研究借用了國際教育質量保證以及學術/職業資歷互認通用的“資歷框架”（Qualification Framework）概念與理念，命名為“學科閱讀能力（標準）指標體系”。類同資歷框架與職業教育/高等學歷教育層級的趨同化對應關系，本研究提出的閱讀能力（標準）指標體系一一對應于基礎教育各年級。

為確保指標體系與國家教育政策、全國性學業能力考核要求的趨同化，新課標作為本研究的理論依據之外，全民閱讀國策、學科核心素養、學科教學論等也是學科閱讀的重要理論支撐，這些中文在線已在之前研究中詳細論述過[7]。本論文在理論依據方面主要介紹非連續性文本的閱讀素養，以及數字素養與學科閱讀能力指標體系的關聯性。

（一）閱讀素養與非連續性文本的閱讀能力

閱讀素養不是靜態不變的概念。其隨著技術的發展、生活方式的變革不斷演變。目前閱讀素養從圖文識別、文學閱讀，到兼顧非連續性文本的閱讀，到數字閱讀素養不斷調整著。國際學生評估項目（PISA）指出“閱讀素養是為了實現個人發展目標，增長知識、發揮潛力并有效地參與社會活動，而理解、使用和反思文本材料的能力”。我國上海地區于2009年第一次參加PISA測試并奪冠，但通過數據我們發現這次測試上海學生非連續性文本成績比連續性文本成績低25分。

什么是非連續性文本？非連續性文本不是我們通常所說的以新聞、書信、日記、影評等形式展現的實用文體，而是相對于以句子和段落所組成的“連續性文本”而言的閱讀材料，它不是以句子為最小單位，而是基本由數據表格、曲線圖、圖解文字組成的文本。例如清單、表格、圖示、廣告、地圖、時刻表、目錄、索引等[8]，以及各種使用說明書、景區游覽圖、車票及飛機票等文本材料。有學者把非連續性文本閱讀分為矩陣式非連續性文本、圖表類非連續性文本、位置性非連續性文本以及登記式非連續性文本[9]，本研究采納了這個分類方式。非連續性文本試題同時考查學生獲取信息、處理信息和評價信息的能力，更面向公共的、職業的閱讀素養。

2009年PISA測評上海學生的非連續性文本閱讀的成績也從深層反映了我國學生在面向公共的、職業的閱讀能力方面還有待提升。目前，我國不僅教材中非連續性文本閱讀資料占比少，且教學中對非連續性文本閱讀能力的培養意識也不夠。

連續性文本其上下文有一定邏輯聯系，讀者能產生“開始模糊，讀著讀著就懂了”的感覺。非連續性文本的“不連續”不僅表現在形式上，更有內容上的不連續。因此，與連續性文本相比，非連續性文本更加依賴于先前知識組塊，即背景知識越豐富的學生越能完整地提取所需信息，所以非連續性文本的閱讀讓學習者經歷在真實世界解決問題的體驗，其指向一種深度閱讀、跨學科閱讀，促進有意義學習的產生。本研究提出的學科閱讀能力指標體系特別加深了對非連續性文本閱讀能力的測評。

（二）數字素養與學科閱讀能力指標體系的關聯性

PISA閱讀測試題包括“電子閱讀能力測評”，強調適應信息社會的電子信息能力。數字閱讀已成為全民閱讀的引擎。數字化閱讀的研究已從“有效性論證”走向“創新性探索”，逐步將超越紙質閱讀的研究。數字閱讀基于一定的數字素養。數字時代的閱讀既需要技術支撐的數字能力，又需要認知層面的閱讀能力。

數字閱讀其本質還是閱讀，遵循閱讀的規律。本研究提出的學科閱讀能力（標準）指標體系沒有將數字閱讀單獨列為一個能力單元，而是分別融入了基礎閱讀能力、跨學科閱讀能力。且在信息技術學科中直接將數字閱讀作為一個能力指標。

二、學科閱讀能力（標準）指標體系的實踐應用

（一）學科閱讀能力測評系統

學科閱讀能力指標體系能夠在教育實踐中發揮作用，需要建立一套學科閱讀能力（標準）評價機制，并在評價機制的指引下開發學科閱讀能力綜合測評系統，并建立學科閱讀能力（標準）指標數據庫，以及與指標數據庫相對應的學科閱讀能力試題庫、學科閱讀資源數據庫。本論文集中闡述學科閱讀能力三級指標以及試題庫的建立，中文在線陸續會以學術論文的途徑闡述學科閱讀能力評價機制的研發、學科閱讀能力綜合測評系統的策劃、基礎教育學科閱讀資源的建設與整合。

閱讀能力測評，是為了“以評促讀，以評效讀”，要關注閱讀評價的真實性反饋，不能主觀感知教育期望和教育估計的一致性。評估標準與評估內容的一致性（包括知識種類、知識深度、知識廣度、知識樣本平衡）能確保教學評估的效度，但這并不簡單地意味著評什么就考什么，更體現在標準與評價中所有組成元素的互相協調，我們的最終目標是讓學生獲得高質量的學業成就，通過閱讀獲取個人幸福感。

（二）學科閱讀能力的三級指標與測評題庫

各學科閱讀能力測評都基于學科閱讀能力（標準）指標體系，指標體系有三個能力單元：基礎閱讀能力（40%）;學科知識閱讀能力（40%）;跨學科閱讀能力（20%）。其中基礎閱讀能力單元、跨學科閱讀能力單元分別有三級指標，逐步加深可操作化程度。如表1所示是學科閱讀能力（標準）指標體系一級、二級指標。關于學科知識閱讀能力單元，主要以學科知識考核為基礎，可分別結合基礎閱讀能力、跨學科閱讀能力的指標體系來策劃題目。

幾百個三級指標按年級、學科直接對應閱讀測評題目以及閱讀資源，如圖1所示，“基礎閱讀能力→閱讀智力因素→認讀能力”的部分三級指標。學科閱讀能力（標準）指標體系的三級指標主要采用德爾菲法（Delphi Method）的反復論證，目前本研究仍在進行中。三級指標論證完成后，為便于存儲和檢索，將進行各級閱讀能力指標的統一標識與編碼，支撐學科閱讀能力測評系統。

三、學科閱讀教學設計模式

閱讀教學的核心是閱讀參與度，PISA 2000的閱讀測評結果表明學生閱讀參與度越高，學生的閱讀成績就會越理想。閱讀參與度為閱讀的動機和行為特征，分為個人閱讀參與度和學校閱讀參與度，個人閱讀參與度指的是出于個人興趣而參與閱讀活動的心理和行為特點;學校閱讀參與度指的是學生在完成課堂作業和回家作業過程中參與閱讀活動的行為特點[10]。因此，無論從增強個人閱讀興趣，還是豐富學校的閱讀活動、參與方式上，都要注重從教學上提升學生的閱讀參與度。

為提升閱讀參與度，本研究提供了五類學科閱讀教學設計模式，基本涵蓋了學科閱讀能力指標體系的考核點，也可綜合運用多個教學設計模式。

（一）翻轉課堂模式

翻轉課堂模式面向所有學科閱讀能力指標，主要面向閱讀自覺性的培養。翻轉課堂模式非常適用于以教材內容為核心的學科閱讀教學。閱讀是讓學生成為學習主體的有效途徑。

（二）主題閱讀教學模式

主題閱讀面向跨學科閱讀能力單元下的綜述能力、寫作能力以及專題研究能力。打破學科之間的壁壘，以研究主題為統領，從學科交融中對中小學生的閱讀開展綜合性研究，是提升跨學科閱讀能力的一個核心途徑。

（三）任務驅動的閱讀教學模式

任務驅動的閱讀教學模式面向基礎閱讀能力單元下的查閱能力、選擇讀物能力、閱讀動機和興趣的培養，以及跨學科閱讀能力單元下的學科知識遷移能力、專題研究能力。

（四）非連續性文本的閱讀教學

非連續性文本閱讀教學模式面向基礎閱讀能力單元下的認讀、理解、評價、查閱能力以及跨學科閱讀能力單元下的非連續性文本閱讀能力、實用文本寫作能力、專題研究能力。

（五）基于深度學習的閱讀教學

基于深度學習的閱讀教學模式面向跨學科閱讀能力單元下的學科知識遷移能力、專題研究能力。深度學習是指個體在一個情境中掌握所學并在新情境中應用所學的過程，個體在這一過程中可以獲得某一特定領域的知識或能力表現的專長[11]。深度學習重視先前知識在學習者學習過程中的作用，重視知識獲取的脈絡，需要一定周期，一般不采用即時性閱讀任務。

四、研究總結

閱讀標準的制定是個龐大的工程，不僅包括教研、技術耗費的成本，更涉及標準在教育體系內、出版行業內、教育資源提供商等多個跨文化與教育的行業對接。閱讀是終身學習的必備能力，且制約著學生各學科的學習效果。同時，為延展我國新課標能結合信息化手段的直接操作性，本研究從閱讀角度提出了學科閱讀（標準）能力指標體系的建立邏輯;為了不讓閱讀成為孩子們的學業負擔，這套學科閱讀（標準）能力指標體系與學業評價保持高度一致，本研究沒有獨立于教育體系為學生再設置一套閱讀分級認證辦法，而是深入教育體系直接服務于中小學課堂教學。最后，論文提供了與學科閱讀（標準）指標體系相匹配的學科閱讀課堂教學模式，以逐步探索閱讀標準的應用場景，確保標準始終不變的育人目的。

[1]劉晶晶.小學語文閱讀能力標準與學生評價的一致性研究[D].上海：華東師范大學，2015.

[2][3]陳鵬.PISA與美國共同核心標準中的閱讀素養內容比較研究[D].上海：上海師范大學，2017.

[4]TAN L H，XU M，CHANG C Q，et al.China’s Language Input System in the Digital Age Affects Children’s Reading Development[J].Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America（S0027-8424），2013，110（3）：1119-1123.

[5]宋然然.兒童漢語閱讀障礙的發生機制研究[D].武漢：華中科技大學，2006.

[6]教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2015.

[7]劉亞萍，李林，劉慧源.論核心素養下的學科閱讀能力指標體系的建設[J].科教導刊，2018，（5）：56-59.

[8]陸璟.PISA如何測定閱讀素養[N].中國教育報，2011-03-17（006）.

[9][11]黃艷春.深度學習視角下非連續性文本的閱讀策略研究[D].上海：華東師范大學，2015.

[10]陸璟.PISA測試的理論和實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

Research on Subject Teaching Based on Reading Ability （Standard） Index System

LIU Yaping

（Beijing Online Chinese Education Technology Development Co.，Ltd.，Beijing，China 100007）

Abstract： Standard-driven teaching reform has become a representative model of international education reform.In view of the establishment of subject reading ability （standard） index system，the basic theory and practical application of online Chinese education have been preliminarily explored.Students’reading ability restricts their learning effect in various disciplines，and ultimately affects adolescents’lifelong learning ability.Digital reading has gradually become the engine of subject reading teaching.Education should face the future learning ability，and at the same time conform to the overall environment of sub-subject teaching in China’s education system.This paper systematically studies the construction of the index system of subject reading ability （standard） which integrates digital literacy improvement，and provides a teaching design model of subject reading with the support of this system.

Key words： subject reading;reading ability index;discontinuous text reading;reading teaching mode;digital reading