“讀”占鰲頭提升素養

黃藝

摘? 要：朗讀，是學習語文的重要方式，是語文課堂教學永恒的主題。在瑯瑯的讀書聲中，學生能體味課文情感，理解思想內容，攝取文章的信息，強化理解記憶，感受語言的節奏美、音韻美，提升語文核心素養。

關鍵詞：朗讀;語文素養

朗讀是提升學生語文素養行之有效的途徑。筆者嘗試引領學生“讀”出新滋味，在有趣的語文學習中提升個人素養。

一、情景范讀，入情入境

“言傳不如身教”。在語文課堂中，教師從教材中感受到了作者的情感，從字里行間中理解了表達的情思，把無聲的語言文字化作有聲的示范朗讀呈現在學生面前，對學生是一種很好的“身教”“領門”。尤其是情感性濃郁的篇目、片段，配上音樂和畫面情景進行范讀，教師充滿感情的朗讀、音樂和畫面情景的襯托，往往直抵學生心靈的深處，陶醉期間，愛其所愛，恨其所恨，哀其所哀，樂其所樂，達到學生情感與文本、與作者、與教師共鳴的美妙境界。

如《賣火柴的小女孩》一課，為使學生體會作者表達的思想感情，感受小女孩的悲慘遭遇，激發學生的同情和憐憫之心，開頭課多媒體播放小提琴獨奏曲《沉思》，教師動情朗讀一至四自然段，哀怨悲切，絲絲入扣，把學生的情感帶進哀傷凝重的課文氛圍中去，小女孩悲慘可憐的遭遇感同身受，為下文的學習作好鋪墊。

二、個性朗讀，感悟獨特

《小學語文新課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本過度發揮。”而朗讀作為閱讀的一種重要方式，學生通過閱讀文本，形成個性化感悟，用各自的表達方式演繹文本。“一千個讀者，就會有一千個哈姆雷特”，只有真正尊重學生個人感悟，循循善誘，學生才能不受束縛，大膽思維，迸發絢麗的課堂精彩。高年級《草船借箭》《美猴王》《將相和》《晏子使楚》等經典名篇中刻畫了鮮明的人物，適合個性化朗讀。

《晏子使楚》第三段楚王和晏子正面交鋒，教學時我這樣做：1、請學生自由朗讀，揣摩晏子說話時是什么語氣。2、指名交流，并按照各自的理解進行個性化朗讀。有的說，應該讀出堅定的語氣，因為楚國想侮辱齊國，晏子是絕不會答應的;有的認為應該讀出生氣的語氣，晏子是齊國的使者，齊國也是大國，憑什么楚王讓他鉆狗洞？還有的認為應該讀出諷刺的語氣，齊國也是大國，想侮辱齊國的使者，楚國太小瞧齊國了！同學們的的體會很深刻，對文本的理解、對人物形象的分析言之有理，還讀出了個人風格，大家不住地點頭贊賞。3、以小組為單位，進行課本劇表演，用藝術的形式詮釋對課文的理解。同學們創意無限，表演各具特色，入木三分，精彩紛呈，令我感嘆：只有我想不到的，沒有他們做不到的！

三、想象朗讀，發展思維

愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著世界的進步，想象還是是知識進化的源泉。”在教學中抓住課文留白點進行補文語言訓練，補文還補在景物不夠形象的地方，補在情感缺失的地方。補的文，是值得積累、值得欣賞的文字，這樣的補文才有價值，才有意義。繼而進行想象朗讀。

《荷花》一文語言清新，頗有美感，值得品味與積累。在學習第四自然段時，抓住文中的空白之處，引導學生想象省略號處可補上什么內容？展開想象，進行語言文字訓練，在童話世界里孩子的童心得以彰顯。在形式多變的朗讀中，學生樂此不疲，背誦也水道渠成。又如《窗前的氣球》一課，為引導學生理解科利亞獨自躺在病床上的孤獨心理，我設置補白說話：同學們在升起氣球前的爭論，小伙伴在拉動氣球會想什么？會說什么？這些空白點都能為孩子們提供想象的空間，同時這些空白點也是學生們理解文本中小伙伴對科利亞的真摯情感的突破點、語言表達的生成點。我引導學生先說后讀，理解課文內容和人物情感。

四、反復誦讀，以讀促悟

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。”這就需要教師教學過程中發揮學生的主體作用，做學生引路者而不是主宰者，以讀為本，以讀代講，以讀促悟，貫穿整堂課教學。

在教學《自己的花是讓別人看的》一課第三自然段時，為了讓學生深刻理解課文內容，我創設情景提問：走在如此美景中，你的感受怎樣？醫生、工人、同學們，置身花海，大家感受如何？心情怎樣？并引導反復誦讀，以讀促悟，熟讀成誦。

師述：一位剛走下手術臺的醫生下班了（一位生病的工人路過，咱們五（4）班的同學有幸到了德國觀光旅游，）他走過任何一條街。

生讀：抬頭向上看，家家戶戶的窗子前都是花團錦簇，姹紫嫣紅。許多窗子連接在一起，匯成了一個花的海洋，讓他看的人如入山陰道上，應接不暇。

五、以讀引讀，拓展延伸

“以讀引讀”是郭思樂教授生本教育理念的成功一環，其做法是摒棄對教材的過度分析與講解，擺脫考點與知識點的困擾，以學科素養提升為指引，真正從“教教材”走向“用教材”。簡而言之，就是以課本為踏板，實現跳出課本，跳向廣闊的閱讀天地，從而通過大量的語文實踐提高學生的語文能力與語文素養。

比如學《將相和》一課，可布置前置小研究：1、廉頗和藺相如中，你更想和誰交朋友？為什么？2、你還讀過哪些愛國的故事？3、作為一名小學生，你認為怎樣做就是愛國？你做到了嗎？學生閱讀課文，了解了故事內容，對廉頗和將相和兩個形象鮮明的人物有了深刻的感受，同時還引導他們閱讀課文書籍、報刊等，了解更多的愛國故事，從而達到以讀引讀，拓展延伸的目的。

學生積累多了，才能厚積薄發。教學《桂林山水》一課，學生讀到描寫水的片段“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動;漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石;漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。”時，引導學生：我們學過什么課文有描寫相仿的片段？有學生不由自主想起《頤和園》中的描寫：“昆明湖靜得像一面鏡子，綠得像一塊碧玉。游船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點兒痕跡。”并熟練地背誦出來。再引導：描寫水的片段你還積累了哪些？

“教學有法，教無定法，貴在得法。”我在語文教學中邊實踐邊總結，通過有滋有味的朗讀活動，豐富學生想象，發展學生思維，積累學生語言，培養審美鑒賞能力，提高語言感受運用能力，從而提升學生語文核心素養。