從《生于憂患，死于安樂》一文教學說開去

段興文

繼孔子之后，孟子的思想算是具有一定的現實意義。孟子的《生于憂患，死于安樂》是初中文言文中一篇比較規范的議論文，這篇文章議論結構明顯，論證思路清晰，論證方法典型，是學生理解及寫作議論文的極佳范例。因此，無論是思想內容還是表現形式上，《生于憂患，死于安樂》都是對學生進行價值觀滲透、能力培養、思維訓練、語文素養提升的絕佳文本。

葉圣陶先生說：學好語文就是學好“聽”“說”“讀”“寫”四項本領。我們現在的語文教學往往割裂了讀與寫的密切聯系，常常各自為戰。基于此，結合《生于憂患，死于安樂》本課具體特點和學生實際，在進行教學設計時，我這樣思考：要重視學生的語文實踐，創造性地運用教材，為學生創設大量的實踐機會，使學生的聽、說、讀、寫諸方面既得到鍛煉，又使其密切聯系、相互促進、共同提高，使課堂教學效果最大化。于是我進行了很有創意的讀寫結合設計：以課文為載體，從課文內容出發，設計與之相關的寫作訓練，使閱讀、寫作、思維訓練三者融為一體。

本節課我確定的“核心問題”是：探究“人和”與“道”的關系。同時圍繞“核心問題”設計了三個教學活動。

活動一：一讀課文，整體感知。這一環節，我讓學生反復朗讀，運用多樣化的朗讀方式，提高學生的語感，加深學生對文本的理解。在翻譯課文上，我打破傳統串講的方式，讓學生在自主學習、小組合作的基礎上，按給定句式說話的方式，既翻譯了課文，又感知了課文內容，既培養了文言文翻譯的能力，又提高了學生合作的意識，同時也為下一個活動作了鋪墊。

活動二：再讀課文，探究關系。這一環節圍繞“核心問題”展開探究。這個活動設計對學生的能力、思維提出了更高的要求，也是對學生的能力、思維進行更有含金量的訓練。學生在活動中，既有自主，又有合作，更有探究，其各種能力訓練，如文本解讀能力、信息提取能力、合作交流能力、語言組織能力、口頭表達能力等諸多聽說讀寫的能力所受到的鍛煉不言而喻。同時這一環節更為下一個活動中的寫作訓練打下了堅實的基礎。

活動三：三讀課文，我抒我見。這個活動，我圍繞“核心問題”及本文的特點，設計“讀寫結合”的寫作訓練：寫作內容上與本課密切相關，寫作形式上又是模仿文本的結構，這樣的寫既是對讀的檢驗，又引領學生再次深入文本，更好地促進了讀，這樣讀與寫就結合起來了。因為學生對議論文還不能透徹地理解，更別說寫作議論文了，為了降低學生的寫作難度，我又結合文本結構加以具體指導。這種“讀寫結合”的設計，不但以讀帶寫，讓學生有話可說，有思想可表達，而且以寫促讀，使學生在構思、選材、組句、煉字等過程中，更深入地理解了文本。

從認知水平和能力狀況來看，初三學生處于形象思維向抽象思維過渡的階段。我所教的班級經過二年多的語文學習，學生熟悉老師的教學特色，老師也了解學生的性格特點和發展狀況。經過長期的讀寫結合訓練，學生不但習慣了這樣的課堂新常態，而且寫作能力也有了很大提高。可以說學生們大多數思維活躍，表達欲、表現欲均比較強烈。

從教學效果看，這節課學生的“生命”狀態得到了彰顯。無論自主學習，還是小組合作；無論成果展示，還是觀點交鋒；無論是學生的聽課狀態，還是他們參與的熱情，師生都表現得很享受。這節課學生的參與積極性是高的，參與面是廣的，對文本的解讀是深的，孩子們真正走進了文本，通過觸摸語言來解讀文本，真正把課上出了了語文味。

《生于憂患，死于安樂》雖是文言文，但我打破了傳統的文言文教法，嘗試創新的文言文學習方式：一是“讀”貫穿課堂始終，讓學生熟悉課文，培養語感，正所謂書讀百遍，其義自見；二是以理解帶翻譯，用翻譯促理解；三是自主——探究——合作，突顯學生主體地位；四是讀寫結合，以寫促讀，以讀帶寫，由形式而內容。事實證明，這樣的文言教學課型還是頗具成效，也是頗受學生歡迎的。