淺析學習者聽力焦慮產生原因以及應對策略

繆利琴

摘要：聽力焦慮指的是學習者在聽力過程中產生的自我懷疑、不安、緊張等負面情緒，它是一種復雜的心理現象?聽力焦慮由多種原因造成，比如學習者自信心低下、自身語言基礎薄弱、課堂氛圍壓抑以及聽力材料太難等問題?過度焦慮會對學習者造成不良影響?教育者可通過增強學習者自信心、改變教學方式、營造輕松的學習氛圍等方式來減輕學生的聽力焦慮。減輕學習者的焦慮對促進學習者的身心健康發展和提高學業成績有著重要的作用?

關鍵詞：聽力焦慮;情感過濾假設;圖式理論;課堂氛圍

1.引言

人本主義心理學的發展使教育中的情感因素越來越受到重視。焦慮作為語言學習中最大的情感因素之一（Arnold & Brown，1999），在20世紀70年代以來，成為國內外二語習得研究的熱點之一?英語聽力是英語學習者進行學習、獲取信息的重要渠道之一，是語言輸入的重要方式?但聽力焦慮問題一直困擾學習者。聽力焦慮指的是外語學習者在聽力過程中產生的緊張、不安、擔心、畏懼等情緒，這些情緒對學習者的身心健康發展會產生負面影響。擁有良好的聽力能力對學習者有效獲取信息、進行溝通有著重要的意義。因此要采取相應的措施來減輕學生的焦慮感。鑒于此，本文基于Krashen的情感過濾假設，圖式理論，結合聽力教學的現狀等，以期減輕學習者的焦慮、促進學習者身心健康發展，提高學業成績作有益的參考。

2.聽力焦慮產生的原因

前人對外語焦慮產生的原因做了很多研究，Horwitz等（1986）認為外語焦慮產生的原因有交際畏懼、考試焦慮和負面評價恐懼;由于本文是研究聽力焦慮產生的原因，與外語焦慮有所不同，所以本文參考前人的研究和結合聽力教學的現狀，從主觀原因和客觀原因兩方面來探討聽力焦慮產生的原因。根據Horwitz和Bailey（1983）的觀點，主觀原因有學習者自信心低下和來自同伴競爭力。Bailey認為，當語言學習者將自己與他人或理想化的自我形象進行比較時，競爭會導致焦慮。同樣地，Krashen（1982）認為個體的自信程度與語言焦慮高度相關。自信心低的人很在意同齡人的想法，這在很大程度上會造成焦慮。除此之外，學習者的語言基礎薄弱，語言技能缺乏也是造成焦慮的重要原因。客觀原因來自聽力材料和枯燥壓抑的課堂氛圍等。

3.聽力焦慮造成的影響

Horwitz（2001）根據研究得出結論—焦慮對學習有負面的影響。克拉申的情感過濾假設認為學習者的情緒和態度會決定學習的質量。學習者的情感狀態或態度就像是一個可以調節的過濾器，它對語言輸入起著調節作用。當情感過濾作用越小，語言學習者所獲得的輸入量就越大。情感過濾作用越大，學習者所獲得的輸入就越小?所以第二語言習得的過程會受到情感因素的影響。克拉申認為影響習得語言的情感因素是三個：（1）動機：學習者學習動機越大，進步則越快，反之亦然;（2）自信心：充滿自信并自我感覺良好的學習者在學習中進步較快。（3）焦慮狀態：焦慮感較強的學習者，情感屏障高，獲得的輸入低;說明焦慮對學習者的學習有著重要的影響。外語焦慮有三種不同層面的癥狀表現：（1）生理層面，如手心出汗、心跳和脈搏加快，聲音異常，說話沒有語調和節奏，課堂上被叫起來回答問題時呆立不動或保持沉默;（2）情緒層面，如不安、灰心、自我否定、憂慮和緊張;（3）認知層面，包含注意力不集中、記憶力減退、疏解壓力的功能降低、社會功能減退或喪失等（Horwitz，1986）。根據個體差異，焦慮的外語學習者會用逃避的方式來表達他們的感受，比如逃課，不為上課提前做準備，或者避免與老師的眼神接觸（Bailey，1983）。有一些學生會害怕在班上講話以至于拒絕參與班級活動等等。學習者的情緒和態度會決定學習的質量。當恐懼，焦慮和其他負面情緒出現時，學習的效率會降低;而積極的情緒則會促進學習。因此如何在學習二語過程中減輕學習者的焦慮是一個很重要的問題。

4.減輕聽力焦慮的策略

（1）增強學生學習動機，增加自信心

Krashen的研究表明學習動機不強會對學習者的學習效果造成負面影響，而學習效果差會加強學習的焦慮程度，因此要減輕學習者的焦慮感，就要加強學習的學習動機。加強學習者的學習動機有以下幾種方法。一學習內容要符合學習者的最近發展區，當學習內容太難時，學習者怎么努力也無法達到目標，這時就會產生挫敗感和自我懷疑，從而對自己失去信心和產生焦慮感。當學習內容太簡單時，學習者會覺得沒有成就感，也無法獲得進步。因此聽力內容要適中，要符合學習者的知識水平，讓他們努力往上跳一跳的就能達到目標，這既能促進學習者的學習進步，又能獲得成就感，從而對學習更有信心和興趣，焦慮也會自然的下降。二是給學生提供學習支架，布魯納認為學習支架是指教師提供用來幫助學習者完成某項具體任務的指導，亦或是同伴之間為完成某一項艱巨的任務而相互幫助。在搭建支架的過程，學習者不是一個被動的接收者，而是一個主動的參與者。當聽力任務過于難的時候，教師可以給學生提供幫助，比如提前告知生僻單詞，補充相關背景知識，將錄音的語速調慢等。還可以讓學生與同伴進行合作，比如兩個人或一個小組一起進行討論，找出問題的解決方案，這樣學習者有了老師或同伴的幫助就不會感到那么焦慮，從而對聽力學習更有信心和動力。

（2）運用圖式理論進行教學

學習者在聽力過程產生焦慮的一大客觀原因是聽力材料太難，教師可以通過激活學生已有的知識，讓新知識與舊知識發生聯系，形成圖式。圖式（schemata）最早是在康德的哲學理論中提出的。康德認為概念是以相互聯系而不是相互獨立的方式儲存在人們的腦海中的。圖式指的大腦存儲過去的經驗和已知知識的方式。另外，它還是學習者已有知識與新知識相互作用的過程。學習者已有的知識對吸收新知識有著非常重要的作用（Bartlett，1932）。因此，在英語學習過程中，激活學生已有的知識跟學習新知識是同樣重要的。這會使新知識更容易被理解和吸收，并且會把新知識合并到已有圖式中去產生新的圖式。因此，學習者能夠正確地理解和記憶學習的內容。圖式有三種類型，語言圖式（linguistics schema）、內容圖式（content schema）和形式圖式（formal schema）（Shi Liyan， Wang Duqin，& Chu Chunyan，2014）。語言圖式主要指語言的基礎知識，包括語音、詞匯和語法等方面的基本知識。內容圖式是指對語言材料內容相關的社會文化背景，包括文化背景知識，先前經驗和語篇涉及的內容和主題等等，因此又被稱為主題圖式。形式圖式指學習者在篇章、修辭等方面所具備的知識，即學習者的篇章知識。

因此，在進行聽力教學前，教師要激活學生已有的知識，把新知識與舊知識聯系起來，從而建立新圖式。在語言圖式方面，教師可以根據主題，讓學生進行頭腦風暴，試著猜測文中可能出現的詞匯。在內容圖式方面，當學生對聽力材料已具備一定相關的背景知識時，教師可引導學生從標題入手，采用聯想式來激活圖式，從中預測可能涉及的內容。當學生對即將聽到的材料話題比較生疏時，教師可以嘗試以下兩種方法來幫助學生建立新圖式：一是讓學生在課前去閱讀或搜索一些相關的材料;二是是教師在課堂上直接介紹有關背景知識。在形式圖式方面，教師可以提前復習相關篇章的結構特點，比如在進行新聞聽力時，可以在聽前復習新聞結構的五要素，讓學生在聽力前對篇章結構有所了解。只有當學生對所聽的內容感到熟悉時，才不會那么恐懼害怕，從而減輕焦慮。

（3）營造輕松的課堂氛圍

聽力焦慮是指學習者在聽力過程中由于壓力和緊張而造成的一種情感狀態。這種狀態很大程度上受到課堂氛圍的影響。研究證明，輕松愉悅的課堂氛圍有利于學習者快樂地學習;而枯燥壓抑的課堂氛圍則會使學習者感到壓抑、焦慮，從而產生厭學心理。所以教育者要努力給學習者營造一個輕松愉快的課堂環境。營造積極的課堂氛圍有以下幾種方法。首先，教育者要有博大的胸懷，能容納學習者的不同觀點和方案。許多問題是沒有標準答案的，教師并不是權威，所以教育者要尊重學生思考的獨立性和發言權，當學習者在學習過程中得到教師的支持和尊重時，他會以更高的熱情投入學習，擔心和焦慮會大大減少。其次，鼓勵學生的主動性，教師可以提供學生自我組織活動的機會，為學生創造一個真誠的互尊互助的學習氛圍，并通過給予學生適當的選擇機會來展示自我。許多問題學習者個體是無法解決的，他們自我意識較強，十分在意他人對自己的評價，因此為了獲得心理安全感，他們會盡量避開可能引起心理不安的場所，比如不敢主動回答問題、擔心老師提問等。如果這時允許學習者向同伴尋求幫助，得到同學的真誠關心和鼓勵時，他們的焦慮感就會大大減低。因此教育者與學習者要努力營造一個團結協作、井然有序的課堂環境以及寬容尊重、師生互助的積極課堂氛圍，這是降低學生焦慮感的關鍵。

5.結論和啟示

聽力焦慮已經成為聽力學習不可忽視的重要情感因素。本文從聽力焦慮產生的原因、造成的影響以及相應的解決策略三方面展開論述，探討了學習聽力焦慮產生的原因，并提出了相應的應對措施。焦慮作為情感因素之一對學習者的學習有著非常重要的影響，因此要引起教育者的高度重視。在英語教學過程中，教師除了要傳授知識技能，還要注意到學生的情感變化，善于體察學生的各種心理變化，并及時對其進行心理輔導，減輕學生的焦慮程度。這與現代教育所倡導的人本主義理念相吻合，人本主義強調人的尊嚴、價值、創造力和自我實現，所以在教學過程中要重視學習者個體，尊重學生的需求和個人感情，注重語言學習過程中的感情因素，從而促進學生身心健康發展。

參考文獻：

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[8]Shi Liyan， Wang Duqin， & Chu Chunyan. The effect of formal schema on college English listening comprehension in EFL[J]. Indonesian Journal of Applied Linguistics， 2014， 3（2）：35-49.