“預設”與“生成”

趙曉海

摘 要：課堂生成與教師預設完全一致，即學生的表現、問題的回答全部與教師預設的完全一致。大多數教師都把課堂生成想像成與自己預設完全一致的過程，這需要教師非常了解學生，對學生的各種意見表現、各種問題都已有考慮，課堂生成中的各種情況完全在教師的預設之中，這是課堂上近于完美的一個時刻。但在課堂中，更多地會碰到課堂預設與課堂生成之間發生矛盾的情況。本文試就課堂預設與生成之間矛盾產生的幾種情況以及對策結合案例作一些討論。

關鍵詞：課堂教學? 預設? 生成? 矛盾

一、“先知先覺”的矛盾

在課堂中，課堂生成與教師預設不一致，但在課堂生成過程中，學生的表現、學生的意見都是對的，是正確的。也就是說，在課堂上，學生對所學的新知已經預先知道，預先已經有了這方面的知識儲備。

【案例】：

前幾年，我在教學“認識幾分之一”一課時，我利用已有的經驗進行課前預設。先從學生的生活實際出發，引出問題“今天小明的生日，爸爸買回了一個大蛋糕，把它平均分成兩份，每份是多少？”讓學生回答。我根據預設估計學生會根據已有的知識回答出每份是蛋糕的“一半”，因為“一半”無法用已經學過的數來表示，從而造成認知沖突，以此來激發他們求知的欲望，然后再由“一半”引出“1/2”，進而導入新課。

【分析與對策】：

這在課堂中是經常碰到的，是教師預設與課堂生成的一種典型的矛盾。在這里，出現矛盾的原因有兩個方面。一方面，是教師已經習慣于自己做好充分的準備去面對毫無準備的學生，居高臨下地將學生的思維牽進課前預設的圈內，而課堂一旦出現了不同的聲音，即預設外的情況時，就害怕自己難以面對學生的各種無法預測的想法，深怕自己不能靈活機動地駕馭課堂和學生。另一方面，我將教學起點定位在學生對分數的認識一無所知的“零”的水平線上，忽視了學生原有的知識和生活經驗。其實在經濟高速發展的條件下，周圍的環境影響、家長的影響越來越多，學生現有的知識和生活經驗日益豐富，學生的學習起點越來越高。

【反思】：

蘇霍姆林斯基指出：教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時具體情況巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。一個教師的睿智在于他不僅勇于把課堂向無數的不確定開放，而且能敏銳地將課堂中各種意外轉變為教學資源，充分地把握課堂中新信息的豐富教育價值并挖掘出來。

二、“跑題現象”的矛盾

在課堂中，課堂生成與教師預設不一致，而且在課堂生成的過程中，學生表現、學生的意見與所要研究的內容聯系不大，或者根本沒有聯系，即學生的回答跑題了。

【案例】：

一位教師在教學乘法的初步認識時，先用多媒體出示畫面：一塊綠茵茵的草地上有一條小河，河上有座小橋，周圍有幾棵小樹，然后一對一對的出現6對小兔。畫面定格后教師提問：“小朋友，你們都看到了什么？”一名學生說：“我看到了綠地、小河，河上有座小橋，還有幾只小兔子。”老師表揚了他，說他語言流暢、善于觀察并鼓勵大家向他學習。于是又有一名學生說：“一連下了幾天雨，今天天氣特別晴朗，小兔子們都高興地出來曬太陽了。”“你的想象力太豐富了！”老師又表揚了這位學生。課堂氣氛頓時活躍了，有的說小兔子們正在開聯歡會;有的說今天動物學校開學了，小兔子們蹦蹦跳跳地去學校上課……雖然五六分鐘過去了，但氣氛依然高漲，仍有許多小手執著地舉著，不肯放下。學生們是動起來了，但數學課變味了，變成了語文課、想象課……

【分析與對策】：

在新課程進行得熱火朝天的今天，有的人也把新課程的理念曲解了，表面上看起來，數學課堂上熱熱鬧鬧，學生們也動起來了，但事實上，一堂課下來，學生連最起碼的基礎知識都沒有掌握，更談不上有所發展。在上述案例中，教師提出問題后，第一位學生對圖意進行了描述，雖然他對圖意的理解是對的，但教師沒有發揮好指導者和引導者作用，由于教師對學生“看圖說話”的行為沒有及時進行調控，再者第一個學生回答的思維走向，以致出現了下面同學的各種各樣的想象豐富的學生式的“創造”，課堂由此失控，將數學活動引向了歧路。

【反思】：

教師要擺正自己在數學課堂上的位置，不要因為現在提倡為了學生的學而教，把自己完全當作學生的合作者，當學生的學習偏離了數學的方向時，仍舊把學生視為課堂的主宰，順著學生的思路淌過去，還以為自己是在實現了新課程的理念而沾沾自喜。豈不知，這樣反而是違背了新課程的理念。

三、“錯誤現象”的矛盾

在課堂上，課堂生成與教師預設不一致，并且在課堂生成過程中，學生的表現、學生的意見是錯誤的、不正確的。這在課堂中時常發生，老師們基本上都能很好地進行了處理。

【案例】：

我在教學人教版三年級萬以內的減法時，學生在學習被減數中間末尾有0的減法時，例題是“200-183”，我讓學生進行嘗試計算，我預先設計學生會出現這樣的錯誤：200-183=27，這是十位上忘記退1;200-183=16，這是個位上不該退1的反而退1了;200-183=26，這是十位上沒有退1但在個位上退1了。我想，學生出現的計算錯誤我已經想得比較周到了，出錯主要是因為學生剛接觸退位，所以對退位還不能很好地掌握。但在實際的教學中，學生當中有一些人出現了上述錯誤，但有一個學生出現的錯誤，卻是我未曾想到的：200-183=83。我想了想，用理所當然地口氣跟她說：“你真是一個粗心的孩子，你在計算個位和十位時，把減法看成加法了，以后要看仔細了。”但她撅著嘴，輕輕地嘀咕：“我沒有算成加法，我算的仍舊是減法。”但我覺得她的問題沒有什么再值得研究的價值，所以沒有給她辯解的機會，就進入下一個環節。

在課后的作業中，我又發現另外幾個人也犯了這樣的錯誤，我倒是奇怪了，趕緊把那位女生叫過來。她說：“我是算了減法，我沒有算錯，老師你看：200-183=83。”她在紙上用筆寫給我看。“噢，原來是我理解錯了，她在計算個位和十位時，把被減數和減數倒過來了，變成減數減被除數了。”后來，我又不得不找時間對這種錯誤進行了糾正。

【分析與對策】：

在這里，我仍舊把自己處在課堂的主宰位置，沒有真正做到以學生為主體，面對全體學生。在學生出現錯誤時，用自己的想法代替了學生的想法，還想當然的認為自己是對的。沒有走入學生心中，所以也就沒有從學生的嘴里聽到學生的心聲。

【反思】：

“教室就是出錯的地方。”也許可以這樣說：“正確的思路也許有相似，而錯誤的思路則各有各的不同。” 孩子的思維是獨特而奇妙的，當老師不再是高高在上時，學生在走出教師的有意無意的影響后，學生不僅會自己來反思錯誤的原因，而且在反思錯誤中，能促使學生對已完成的思維過程進行周密且有批判性的再思考，對已形成的認識從另一個角度，以另一種方式進行再思考，以求得新的認識，能真正把學習錯誤轉化為教學的財富和促進學生學習的資源。在這過程中，學生的創造性得到了發展，同時，學生的個性得到了飛揚。

我的感觸：

以上是我對教師預設和課堂生成之間發生的四種矛盾及處理策略的探索，當然，在實際教學中，預設與生成之間還存在一些矛盾需要我們探索。作為教師的我們，只有不斷提高自身的智慧，提高自身的教學藝術和教學機智，在教師預設和課堂生成相矛盾時，適時調整自己教學設計，正確處理預設與生成之間的矛盾，使課堂真實有效，動態生成。

[參考文獻]：

[1].北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心.《學科能力標準與教學指南：小學數學》.北京師范大學出版社，2015.

[2].中華人民共和國教育部.《義務教育數學課程標準（2011年版）》. 北京師范大學出版社，2012.

[3].錢守旺.《教好小學數學并不難》.北京大學出版社，2012.

[4].唐彩斌.《怎樣教好數學——小學數學名家訪談錄》.教育科學出版社，2013.