批判性思維的激發與引導

朱丹丹

摘要：很多時候，學生并沒有運用批判性思維的意識。所以，教師要在教學中要激發學生的批判性思維，引導其主動去質疑、去求證。教學《淮陰侯列傳》一課，通過找差異、找矛盾、找答案這三個環節，不僅讓學生對《史記》的學習有了一種全新的認知，也提升了學生的批判性思維。

關鍵詞：批判性思維高中語文《淮陰侯列傳》

批判性思維，是指“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。這是美國批判性思維運動的開拓者羅伯特·恩尼斯對批判性思維概念的表述。簡而言之，批判性思維即為觀點找尋依據并運用邏輯進行合理分析。這種思維存在于每個人的心中，但很多時候，學生并沒有運用批判性思維的意識。所以，教師要在教學中激發學生的批判性思維，引導其主動去質疑、去求證。

批判性思維也需要有效地引導。僅有批判性思維的意識是不夠的，質疑和尋找依據需要路徑。這就需要教師有效地進行引導，給學生一些光亮，讓他們循著光亮前行，并找到入口。找到了路徑，還需要一步一個腳印地走下去，將批判性思維的提升落到實處。批判性思維視角下的文本解讀，是一種基于批判性思維的文本細讀，它以實證與邏輯為基礎。因此，教師在課堂上不能急于表達自己的觀點，而是要讓學生的思維動起來，引導學生用合理的邏輯去驗證和糾正。

具體到蘇教版高中語文選修教材《〈史記〉選讀》中的《淮陰侯列傳》一課，我設計了三個教學環節：找差異，找矛盾，找答案。

一、找差異

課始，我先讓學生對《史記》的寫作特點進行歸納、總結。

師請同學們從已學的《史記》篇目和與之相關的文本出發，談一談《史記》與其他的史書有何不同？

生司馬遷的記載忠于史實。《報任安書》中說“網羅天下放失舊聞，考之行事”，《太史公自序》中也有類似的表達。可見，司馬遷花了大量的時間和精力來搜集、考證史實，力求真實地記錄歷史——不虛美，不隱惡。

師很好。不僅有觀點，更在已學的文本中找到了依據。其他同學呢？

生我覺得他不僅客觀地記錄了真實的歷史，還在記錄中融入自己的認知和思考。“究天人之際，通古今之變，成一家之言。”他是有自己思考的記錄者。

師有理有據。綜合兩位同學所說，既有對史實的真實記錄，又有對史實的深入思考，是《史記》不同于其他史書之處，而這兩點在文字的表達上可能會存在些許差異。那么，我們嘗試用敏銳的眼光和獨立的思維去找尋一些《淮陰侯列傳》中看似矛盾的地方吧。

對《史記》特點的總結，就是在激發學生的批判性思維：別人告訴我的對不對？為什么？而史實的記錄和個人的思考在文字表達上可能會存在差異，這正是深入解讀《淮陰侯列傳》的重要抓手。本環節，意在引導學生將記錄史實的文字和表達思考的文字進行比對，從中找到文本看似矛盾之處，進而思考作者的寫作意圖，更深入地了解《史記》文字背后的東西，真正理解“史家之絕唱”的含義。

二、找矛盾

學生再次閱讀文本，大致從三個方面找到了矛盾之處。

1.用詞方面：開頭寫韓信是“無行”之人，但前三件事卻體現了他自尊、知恩圖報、為人堅忍的“有行”，前后矛盾。

2.寫作內容和寫作結構安排方面：從司馬遷的記錄看，韓信具有“良將”“叛臣”的雙重身份，但為何前詳后略？

3.寫作主旨、作品特點方面：“太史公曰”對韓信既有褒揚又有貶斥，這和一般人一分為二的看法好像沒有什么不同，如何體現他的“一家之言”呢？

可見，在教師的引導、鋪墊下，學生開始有意識地找尋文本的矛盾之處。而在找尋的過程中，他們已經不自覺地運用批判性思維去為自己的提問找尋合理的依據和邏輯了。

三、找答案

學生找到的三個矛盾之處，問題的角度和內容看似不同，但指向的實質是相關、相通的，甚至可以相互作為補充和驗證。首先解決第一個問題——

師我們先來理解“無行”之人做“有行”之事的矛盾，大家談談自己的看法。

生我覺得“無行”和“有行”都是他的特征，他也確實有“無行”的表現。例如，“不得推擇為吏”——過去有察舉制，如果他是“有行”之人，為何不被推薦呢？他明明可以獨立謀生，為何要“從人寄食飲”呢？這是一種無賴的表現，體現了他的“無行”。所以，亭長妻如此對他是情有可原的。而他“怒”“竟絕去”并非是出于自尊，而是吃不到飯了，既有氣憤，也有無奈。

師這位同學提出了與之前不一樣的看法，并且有切實的依據和合理的邏輯分析。其他同學是否贊成呢？

生我不同意。首先，“不能推擇為吏”的人就一定是“無行”嗎？如果是，那么所有未能推擇為吏的人都是無行之人了。其次，“從人寄食飲”難道就是無賴嗎？從韓信的出身來說，他是一個沒落貴族的后人，和我們學過的“不事家人生產作業”的高祖有相似之處。他應該是一個不甘于平凡生活的人，是一個胸有大志的人。所以我認為，這是他的無奈之舉，因為沒有找到適合自己發展的機會。

生我同意他的說法，韓信是個有志之士。從后來他在軍事戰爭中的出色表現可以看出他有著卓越的軍事才能和戰略眼光，這并非是小聰明，而是飽讀兵書、善于思考的大智慧。他一直在為他的不凡人生蓄勢。他之前的貧只是因為不遇時，和管仲之前的“窮”有相似之處。

生我也覺得這是作者的欲揚先抑，或者說有可能是無奈之舉，或是曲筆。畢竟，歷史上對韓信的定位是叛臣，所以作者只能說他是“無行”之人。

師大家的眼光從文本的開頭幾段拓展到了整個文本，甚至是與之相似的其他文本，去找尋韓信行為的本質原因，這些分析已經深入人物的背后。

第一個問題的解決，是讓學生到文本中去尋找答案，運用邏輯分析進行思想的交鋒。無論是認同別人的觀點，還是有自己的想法，都是建立在充足的依據和合理的邏輯的基礎上的。其間，教師有意地引導學生拓寬視角、拓展范圍。接著討論第二個問題——

師對第一個問題，有同學提出可能是作者的曲筆，作者不能直書叛臣的好。這個觀點好像和我們提出的第二個矛盾之處——內容和寫法上的矛盾有所關聯。大家有怎樣的見解？

生一般來說，詳略的安排和作者的寫作意圖是相關的。作者對韓信作為良將的描述，用了很多的筆墨，有不少細節描寫，這樣處理是為了突出他的良將之才。

師有哪些細節呢？能具體一些嗎？

生最典型的是背水一戰。不僅有對韓信指揮作戰的正面描寫，還用敵軍的嘲笑和自己兵士的不解做了側面的襯托。

師很好，但這只解釋了“詳”的部分。那“略”的部分如何解釋呢？

生略的部分不是作者想要重點表達的，但又不得不去表達，因為韓信確實是因謀反被殺的。

師也就是說，韓信確實是個叛臣。這個“確實”，能否在文中找到依據？

生與陳豨密談謀反計劃，還有舍人弟“告信欲反狀”。司馬遷寫了韓信謀反的經過，這也是他的死因。

生我不同意。從韓信計劃謀反到被殺幾乎沒有細節，唯一的細節是韓信與陳豨的密談，但既然是“辟左右與之步于庭”，又有何人知其談話內容并傳之后世？司馬遷如何能知曉？

師《史記》的其他篇目有沒有類似細節？

生有的。《魏公子列傳》侯生獻計，也是摒退左右。

師很好，這又怎么解釋呢，也是曲筆？

生侯生與魏公子的密談可以從后來的行動及結果得到驗證，而韓信與陳豨的密談無考證，很有可能是編造的。

師編造就不符合司馬遷的實錄精神了。

生我覺得不一定是司馬遷的編造，有可能是他采用了歷來史書中的說法。

師那他為何不把自己考證的內容寫出來？

生有可能是曲筆，和第一處矛盾一樣，不能直接翻案。

師你的猜想是對第一個問題結果的再次延伸，但這需要更多的依據，需要明白司馬遷對韓信到底是怎樣的評價。

同樣是密談，有何不同？學生會因為一個答案而生發更多的設問、更多的思考，這就促使他們不斷地提出問題并尋找依據去解決問題，進而贊同或推翻一個答案。這個過程，就是在不斷地提升批判性思維。教師最后的總結，又自然地把第二個矛盾和第三個矛盾貫通起來——要想真正解決第二個矛盾，就必須解決第三個矛盾。這也是在引導學生把自己的疑問關聯起來，打通對問題的思考，建立文本理解的整體意識。當然，解決下一個問題的過程，也是對之前所得結論的驗證——

師請大家自讀“太史公曰”這部分內容，思考、討論司馬遷對韓信的評價如何。

生我覺得司馬遷更多的是在批評韓信。雖然之前肯定了“其志與眾異”“令其旁可置萬家”，但后面更多的是指責。他認為韓信不謙讓不懂道、伐己功矜其能。從“不亦宜乎”可以看出司馬遷對韓信被夷滅宗族的下場表示認同。

生我不同意，我覺得司馬遷是贊賞韓信的。之前的詳寫極力地突出韓信的才能，怎么會不贊賞他呢？司馬遷親自到淮陰去了解韓信其人，特地去看了韓信為他母親建的墓，這些都是很真實的呈現。而后面看似是批評，只是曲筆。

師又提到了曲筆。是不是曲筆呢？何以見得？

生司馬遷說他不謙讓，應該指前文中說的對樊噲的不屑，還有和劉邦談論將兵一事，但罪不至死吧。所以我覺得作者是故意這么說，這樣才能讓韓信的罪名成立。這個說法很牽強，不是作者的本意。

師這位同學在文字中發現了不太合理的邏輯。其他同學呢？

生司馬遷最后說“天下已集，乃謀畔逆”，很有深意。“乃”的意思是“竟然，出人意料”。為什么說意料之外呢？因為一般人是不會這么做的，這種做法很蠢，和之前文本中說的蒯通曾經游說韓信造反相矛盾了。蒯通游說韓信之時，應該是謀反的最好時機，韓信尚且沒有謀反，更何況是根本沒有成功可能性的此時呢？韓信是一個敏銳、有才之人，不可能做出這樣的荒唐之舉。

……

師大家的討論非常激烈，已經不囿于“太史公曰”的文字，而且由這段文字延伸到了其他相關的文字。這是一種很好的思考方式。為了證明自己的結論要多找依據，多去進行思辨的分析。

這個問題的討論，看上去是讀“太史公曰”的文字，實際上是在培養學生由點到面、由表及里的分析問題的能力。別人說什么就是什么嗎？文字的表面意思是作者想要表達的真實意思嗎？尤其是對于曲筆的幾次討論，貫穿三處矛盾的始終。討論的結果是可以互相作為補充和驗證的。這樣的學習，不僅對之后繼續學習《史記》起到很好的引導作用，對學生閱讀其他文本也有示范作用，尤其是讓領悟所謂的深意、言外之意有了抓手。

綜上，批判性思維的激發與提升，目的不僅在于思維本身，更在于引導學生用一種新的學習方式去更加有效地學習。批判性視角下的《淮陰侯列傳》一課，讓學生對《史記》的學習有了一種全新的認知，還有助于學生把這種認知遷移到其他文本的學習。而在高效完成學習任務的同時，學生的批判性思維也得到了提升。

參考文獻：

[1] 余黨緒.批判性閱讀：一條“光榮的荊棘路”[J].中學語文教學，2017（9）.