課堂教學要重視真實情境下的問題解決

李心鋒

從師范畢業前到學校實習時就知道，要上好課，一個很好的做法就是創設情境 。幾十年的教學活動也證明，絕大多數課堂教學都是在一定的教學情境中進行的。

閱讀相關的書籍，知道了創設情境進行課堂教學早已有之，它并不是現代教學的產物，有關的教學成果也比比皆是。一千多年前劉勰的《文心雕龍》中就有“情以物遷，辭以情發”的提法，現代教育家葉圣陶老先生的《二十韻》中也有“作者胸有境，人境始與親”的名言，李吉林、于漪老師是當今情境教學的代表人物，對情境教學既有理論的闡述，又有實踐的展示。國外也有不少教育家在他們的教育論著和教學實踐中留下了對情境教學的思考與經驗，例如，美國哲學家杜威把情境列為教學法的首要因素，提出了從“做中學”的基本原則，前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基充分利用大自然多彩的情境進行教育，促進學生健康成長，對情境教學做了有益的實踐和開拓。

盡管如比，課堂教學中真實情境的創設，依然舉步維艱，好多老師對如何在課堂教學中真正落實真實情境下的問題解決依然有許多疑惑，出現許多問題。2018年11月18日至24日，有幸參加了華東師范大學舉辦的課程領導高級研修班。些許緊張，些許勞累，但收獲滿滿，想法多多。下面僅就“課堂教學，要重視真實情境下的問題解決”，談談自己的思考。

我們的課堂教學，從學生角度講，不僅要關注學生“去哪里”、“怎么去”，還要關注學生“怎么知道去哪了”;從教師的角度看，不僅要關注教學目標、教學實施，還要關注教學評價。怎么評價？評價的依據是什么？當然是課程目標。課程目標是一成不變的嗎？當然不是。從1952年的基礎知識和基本技能，到2001年的三維目標，再到2016年核心素養，是一個逐步升級的過程。指向核心學習，是我們現階段要追求的目標。

什么是指向核心學習？華東師范大學崔允漷、楊向東、吳剛平均等教授都對此有深入的見解。在這些見解中，都提到了“真實情景下的問題解決”。崔允漷教授說：指向素養的學習必須是深度的學習，“無需理解的學習”是虛假學習，“字面理解的信息”是淺層學習，只有“蘊含意義的任務”（真實情竟的問題解決）才是深度學習。楊向東教授說：學習是個體與情境持續互動中，不斷解決問題和創生意義的過程，教師要創設與現實生活密切關聯的真實的生活情境。吳剛平教授也說：教師要根據學生好動的特點，把教師的“做中學”變為學生的“做中學”，把“虛假的問題”變為“真實的問題”。

那么，反觀我們的課堂教學，關于“創設真實的情境”、“解決真實的問題”，存在哪些問題？又該如何避免這些問題，真正落實真實情境中的問題解決呢？下面結合2018年江蘇省小學《道德與法治》優質課評選聽過的真實的課例加以說明。（所舉課例均為《道德與法治》統編教材二年級上冊）

首先，創設的教學情景不真實（虛假情境），當然解決不了問題。比如《這些是大家的》一課，老師上著課，突然從口袋里拿出手機接聽。接著，有一位穿著工作服的人來到教室，對學生說：“你們班里有幾張桌子壞了，我想了解下下原因?！崩蠋焸?，你不覺得這樣的情景創設很可笑嗎？老師怎么能上課接打手機呢？維修人員怎么能在上課期間就闖進教室打斷老師的講課去調查桌椅損壞的原因呢？再如，《大家排好隊》一課，老師課前發了一個任務單，讓學生說在哪里有什么標志？這些標志有什作用？一個學生出示的任務單中是一組照片，內容是這個學生在自動取款機取錢的情景（照片上有人在排隊、有一米線等）想想看，照片上肯定是這個學生無疑，但這組照片肯定也是擺拍無疑，一個二年級的孩子怎么能到自動取款機上取錢呢？看得出，老師、家長為此是煞費苦心。試問，這樣的虛假情境會對學生造成怎樣的影響呢？這么虛假的課堂何時才能休止呢？我建議，我強烈地建議，創設情境要從實際出發，真實一點，再真實一點，不要再為了那些花架子搞那么多虛假的東西。

其次，創設的情境比較膚淺，沒有深度，不能很好地解決問題。道德與法治課常常需要提煉主題、觀點，并通過巧妙的計使主題螺旋上升或深化。老師有這樣的設計，但僅浮表面，實在可惜。比如，《團團圓圓過中秋》一課，老師設計了“賞花燈，送祝福”這樣一個環節，老師發給每個學生一個燈籠，并準備了許多打印好的祝福語紙條發給學生，讓學生把祝福紙條貼在燈籠上，僅此而已。如果我們把此環節改造一下，只是發給學生五顏六色的卡紙，讓學生自己創作祝福語，或一個詞或一句話，或送給親人或送給同或送給老師或送給祖國等等，過中秋就不僅僅是賞燈和吃月餅，更重要的讓學生體會到了過中秋的更深層次的教育，升華了主題。

第三，創設的情境雖然可行，卻因為被“道德綁架”，最終還是沒有解決問題。比如，《大家排好隊》一課，十四位執教老師中有五位老師選擇此課，五位老師都設計了思辨的情境，但大都片理不好，存在明顯的道德綁架現象。比如，多人排隊上廁所，有人插隊對不對？有人請求讓不讓？排隊時占位行不行？我讓給別人還要不要到后面重新排隊？有的老師在處理此類問題時只是要據所謂的道德簡單地用對與不對、讓與不讓來解決，缺少了根據實際情況進行個性化處理的引導。說一個細節，一組學生表演排隊接水，老師也扮成學生接水，并喊一位學生到他前面，還說：“你昨天幫了我大忙，今天就讓你先接水?！北硌萃辏蠋焼枌W生這樣做對不對。他的意思很明顯，就是讓學生說“不對”，但一個學生的回答卻是這樣的：昨天他幫你個大忙，今天你讓他排在前面，這是一種回報還有一個學生說：既然你們兩個是好朋友，別人沒意見，是可以插隊的。對這樣有理有據的回答老師竟完全否定，說這樣做是錯的。試想，這種強制性的綁架學生能服氣嗎？比較了的做法應該是，老師根據此時此刻的實際情況，運用相關的道德觀點，再考慮實際生活中的人與人相處的情感等，進行個性化的解決。

第四，對課堂 上偶然出現的真實情境不能很好地把握，把很好的解決問題機會給浪費了。比如《我們不亂扔》一課，有一個環節是交流課前調查的一個表格。表格的內容是：時間、地點、我看到的不講衛的現象、我的建議。交流時出現這個一個情境，一個學生說他們班里的某某同學亂扔垃圾，剛說完，這孩子就跳起來：”我沒扔！老師說：現在沒扔，也許是以前扔的，你忘記了。這位學生說：“我以前也沒扔。”老師撓頭了，只好說：“老師相信你?！本筒莶菔請隽?。這位老師接著讓另外一名學生說，不料想這位學生說的不講衛生的現象又是剛才那位同學干的，剛才的一幕又重新演一遍，老師又一句“我相信你”結束了談話。思考此老師的做法，欠缺有二：一則，當出現上述現象時，老師很難在很短時間內立馬作出正確判斷，而這種情況的出現老師應該能預設到，但執教者沒有對此作出相應的對策，老師完全可以用適當的方法把問題弄清楚，如果時間不夠，也可放到課后去妥善處理，怎樣會讓同樣的問題出現第二次呢？二則，你為了那位發火的學生消氣，接連說“我相信你”，請問，難道寫小調查的那位同學就一定錯了嗎？他的委屈誰來安撫？再說，連著兩名學生不約而同地指向他，你不覺得這孩子或許真的有問題嗎？他兩次強硬態度的背后到底隱藏著怎樣的秘密你難道不想探究一下嗎？看來，老師們要很好地把握課堂上偶然出現的真實的情境并作恰當處理，還需下苦功夫提高教學機智方面的能力。