《千字文》閱讀指導方略

周曉霞

摘要：引導學生讀《千字文》，要講求策略。以“讀故事”的形式，整體把握，策略有：聚焦人物讀故事，關注細節讀故事。以“融匯”的形式，前后貫通，策略有：調整字句，古今貫通;聯系上下文，明晰表達方法;前后印證，理順思維。以“細品”的形式，悟得文味，策略有：押韻寄意，用字避同;以部歸字，品其內涵;化典有方，悟得文心;窮盡其意，拾級而解。以“小點切入”的形式，鏈接拓展，策略有：追根溯源，做漢字小研究;推測演算，做數學小研究;體驗想象，做心理小研究。

關鍵詞：《千字文》閱讀指導讀故事融匯細品

閱讀經典，教師要認真落實《義務教育語文課程標準（2011年版）》的相關規定，還要重視整本經典的閱讀指導。整本經典的閱讀指導，需以適合小學生的方式進行，讓他們讀懂學透。我曾利用班級微信平臺講讀《千字文》，深受學生喜愛。這些講讀內容后來被整理為《讀懂學透〈千字文〉》一書，由青島出版社正式出版。以下是我帶領學生閱讀《千字文》時的具體做法。

一、以“讀故事”的形式，讓學生走進文學

《千字文》全文均為四字句，對仗工整，條理清晰，文字平實，易誦易記，是頗具影響的兒童啟蒙讀物。不過，因為年代久遠，且字字引經，句句含典，對小學生而言，還是稍顯抽象。要讓學生真正走進這些文字，整體把握文本內容，最有效的方式是“講故事”。

（一）聚焦人物讀故事

《千字文》的知識性、藝術性極強，涉及天地、歷史、人事、修身、讀書、飲食、居住、農藝、園林、祭祀等社會文化活動的方方面面。既然與社會文化活動相關，自然會囊括多個人物形象。故事離不開人，而故事里的人往往都有其獨特的個性。聚焦與書相關的人物形象讀故事，能讓學生循著人物的“蹤跡”，品出故事所蘊含的真味。

1.熟悉與作者相關的故事。

為了讓學生對《千字文》中的人物形象有所了解，筆者先引入其成書的故事：

南朝梁武帝命大臣殷鐵石模次王羲之書碣碑石的字跡，要求拓出互不重復的一千個字，以賜八王學習。所以這篇稿子原來的名字叫《次韻王羲之書千字》，殷鐵石拓出后，此千余字互無關聯。梁武帝又命人找來周興嗣，對他說：“卿有才思，為我韻之。”

當學生對作者周興嗣產生興趣，想知道他是如何將這一千個互無關聯的字組合成一篇富含文化元素、文采斐然的華章時，我適時提問：“你們覺得像這樣的一本書要多久才能完成？”學生紛紛認為沒有一兩年是完不成的。此時，我告訴他們：“周興嗣是積淀深厚的大學者，他接受任務后，苦思冥想了一個晚上，便文思如泉涌，邊吟邊寫，將這一千字串成了一篇內涵豐富的四言韻書。”學生聽后個個驚嘆不已。緊接著，我又“賣關子”，以神秘的語氣告訴他們：“周興嗣完成《千字文》只用了一個晚上，這真是神奇！但那一夜還發生了一件更神奇的事，你們想不想知道？”學生一聽便來了勁，紛紛要我快點講。此時，我慢慢說道：“周興嗣因一夜成書，用腦過度，第二天起來，頭發胡子全白了。”聽到這，學生發出了“哇”的感慨聲。順勢而入，我以自豪的語氣說：“周興嗣一夜成就了《千字文》，也為了這本書一夜白頭，他的才華，他的付出，讓我這個周姓后人感到驕傲，也值得我們一起學習。接下來，就讓我們到這本書中認識更多的古人！”至此，周興嗣的形象在學生心中高大、可親起來。學生興致勃勃地開啟了閱讀之旅。

2.細讀與書中人物相關的故事。

周興嗣創作《千字文》時，對人物的聚散安排極為用心。如在接近尾聲時對歷史中沉浮的人物予以集中評價：“布射僚丸，嵇琴阮嘯。恬筆倫紙，鈞巧任釣。”僅僅16個字，卻列出了8位歷史人物：呂布、熊宜僚、嵇康、阮籍、蒙恬、蔡倫、鈞巧、任釣。了解這8個人的故事后，學生發現，這些人物都極具代表性：或清雅或高遠，或靈巧或堅韌，或神勇或智慧，或擅長發明，或工于巧技……他們皆因自己的作為而被寫入歷史。從學生的這一發現可以看出，他們已對人物的性格有了整體性認知。為了讓這一認知更深入，我又鏈接與每個人物有關的材料，并啟發學生將人物置于當時的背景下進行解讀。比如說起任釣，我引入《莊子·外物》中的一段文字：

任公子為大鉤巨緇，五大犗以為餌，蹲乎會稽，投竿東海，旦旦而釣，期年不得魚。已而大魚食之，牽巨鉤錎，沒而下，騖揚而奮鬐，白波若山，海水震蕩，聲侔鬼神，憚赫千里。任公子得若魚，離而臘之，自制河以東，蒼梧已北，莫不厭若魚者。已而后世輇才諷說之徒，皆驚而相告也。夫揭竿累，趣灌瀆，守鯢鮒，其于得大魚難矣，飾小說以干縣令，其于大達亦遠矣，是以未嘗聞任氏之風俗，其不可與經于世亦遠矣。

我將這段文字通讀一遍，然后將其大意講給學生聽，學生對任釣這個人物的了解就更全面了。這段文字中的任公子是否另有其名，已無從考證，也許就因這個垂釣的故事，大家就干脆就叫他任釣。這個名字的得來，既是任釣個性的彰顯，也表現了世人對他的敬重。講完故事，我又追問：“不知道寫《老人與海》的海明威有沒有讀過這個故事。任釣這種釣大魚的氣概，是不是與他書中的老人很像？”循著這一疑問，學生又將海明威筆下的老人與上述文字中的任釣進行對比，對任釣形象的認知就更為全面了。

（二）關注細節讀故事

將《千字文》通解一遍之后，學生對文中涉及趣聞軼事的內容尤為感興趣。比如講到“布射僚丸”時，學生都想更多地了解善于玩彈丸的宜僚。據《莊子·徐無鬼》記載：“市南宜僚，弄丸而兩家之難解。”說的是宜僚憑借表演拋丸絕技，調解兩家糾紛的事。

了解宜僚這個人，理解“僚丸”是關鍵。由此，我及時補充了一個有關宜僚玩彈丸的小故事：“《丸經·序》里說：‘昔者，楚莊王僵兵宋都，得市南勇士熊宜僚者，工于丸，士眾稱之。’楚軍包圍了宋國都城，久攻不下。熊宜僚便在兩軍陣前表演拋丸絕技——單手拋九丸，把宋軍將士都看傻了。就在此時，楚軍進攻，宋軍大敗。嘿，這全是因為士兵看傻眼惹的禍呀！當然，這宜僚拋丸可不像馬戲團的小丑扔扔瓶子、拋拋火把，他可以在空中同時拋接九個丸（類似于小球），八個球在空中運轉，一個球在手中，就這樣拋接循環。最重要的是，人家只用單手，對，就是一只手。厲害吧？如果他在你面前表演，你也一定會看傻眼。”有了這樣的故事講解，“僚丸”兩個字便立刻變得趣味橫生，有些學生甚至躍躍欲試想要自制一些“丸”“球”，進行拋“丸”練習。

這些資料看似信息量很大，其實是一種微刺激。長期堅持，學生不僅會掌握這種解讀人物形象的方法，還會在豐富信息的不斷刺激下得到思維的發展，獲得事半功倍之效。

二、以融匯的形式，貫通前后內容

《千字文》是一本片段與整體并重的經典。就其內容來看，隨意的一個句子都可以自成文章。然而，這一千個字又如此自然而貼切地被組合在一起，是因為有一條貫穿其中的“綱”。這提醒教師，引導學生閱讀《千字文》時，要圍繞這個“綱”，融會貫通前后的內容。

（一）調整字句，古今貫通

讀開篇“天地玄黃，宇宙洪荒”這句，學生就會想到盤古開天辟地的故事。“天地玄黃”是講天地的顏色，按照正常的語序應該是“天玄地黃”。為了讓學生明確詞意，我將字句做了調整。學生很快就知道“玄”也是一種顏色。由此，我提出疑問：“根據‘地黃’，我們知道‘蒼茫的大地是黃色的’，那么你們能順著這樣的思路推斷出‘玄’是一種怎樣的顏色嗎？”有學生立馬回答：“黃是地的顏色，那么玄就是天的顏色，應該是蒼青色。”“玄”在古代本指“黑色”，學生可能覺得放在這個句子里無法講通。于是，我繼續引導：“盤古開天地的故事里說天地混沌如雞子，天地就像一個被封閉的雞蛋，暗無天日。想象一下，天地混沌，近于黑夜之色，就是‘玄色’了。”此時，有學生回應：“我在一本書里看到，古人常有‘青’‘黑’不分之例，比如‘青眼’‘白眼’是不是就是黑眼和白眼？”學生的這一發現很關鍵，我對此予以肯定，并跟進指導：“周汝昌先生在《千古奇文千字文》中說：‘蓋我們中華人自古有一種特殊的習慣，常常以黑、青二色互用互代，甚至說中華人“不能辨別”青、黑二色也不算太過。’黑夜常常充滿無解的秘密，所以‘玄’會給人‘神秘’的感覺，慢慢地，也就由此衍生出了‘玄妙’的內涵。”通過字句調整，貫通古今知識，讓學生在形象思維與抽象思維之間游走，學生不僅輕松還原了“玄”的色彩，還對其引申義有了深入的認知。

（二）聯系上下文，明晰表達方法

創作是有技巧且講求表達方法的，對于這些技巧的分析也是打破《千字文》閱讀障礙的有效探索。教學中，我發現引導學生聯系上下文深度解讀，明晰文本的表達方法，是理解文意的有力抓手。

比如教學“罔談彼短，靡恃己長”，我直接告訴學生：“這句話中，‘罔’和‘靡’都是‘不要’的意思。‘彼’就是‘他人’，‘己’就是‘自己’，整句話的意思是：‘不要談論別人的短處，不要賣弄自己的長處。’”對此，有學生提出自己的疑問：“那是不是我們就只能談別人的長處，說自己的短處呢？”這個疑問引發了其他學生的思考。是的，如果僅對這句話做這樣浮于字面意思的理解是片面的。將前后兩句聯系起來進行更深層的理解就會發現，這句話采用了互文的手法，有“不要經常說長道短，而應取長補短”的意思。

互文，是古詩文中經常采用的一種修辭方法，古文對它的解釋是：“參互成文，含而見文。” 互文的手法在《千字文》中極為常見，能夠有效訓練學生聯系上下文，貫通理解句子的能力。為了讓他們輕松理解這一手法，我這樣引導：“文就是上下兩句或一句話中的兩個部分，看似在說兩件事，實則是互相闡發，互相補充。上下文意互相交錯，互相滲透，互相補充，表達一個完整句子的意思。形象地說，就是前后兩個句子‘互相幫助’說清同一件事，闡明同一個理。”

看著學生似懂非懂的樣子，我又鏈接了他們已經會背的《木蘭辭》中的“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”，順勢告訴他們：“這個句子如果直接理解，就是到東市買了駿馬，去西市買了鞍韉，往南市買了轡頭，從北市買了長鞭。但往深處看，這句話的意思是到街市各處走走，備辦鞍馬長鞭等一些作戰工具，并不是說駿馬只能在東市買，長鞭必須在北市買，一處只能買一樣東西。還有像‘秦時明月漢時關’，不能割裂地將此解釋為秦時的明月漢時的邊關，而應該理解為秦漢的明月照著秦漢的邊關，古之明月照著古之邊關。”在此引導下，學生逐漸對互文的修辭手法產生了濃厚的興趣。在之后的學習中，他們經常會有意識地討論并運用這種手法。

（三）前后印證，理順思維

讀《千字文》時強調相通相融，不僅講求思維的一脈相承，還要觀照思維的前后印證、互補辯證。

比如講到“交友投分，切磨箴規”，我先從“友”最初的字形講起，讓學生看出“友”有手拉手的意思。接下來，我讓學生談談自己對友情的看法。有學生認為：“真正的朋友不只是手拉手在一起玩，還會互相學習，互相切磋，共同進步。”我及時點評：“你說出了這句話中‘切’的意思，就是自己和朋友經常相互切磋，最終都成為精美的玉器。”有學生說：“我們經常說的‘同門為朋，同志為友’，說的是只有志趣相投的人才可能成為好朋友。”我肯定了學生的發現，又啟發他們：“這里的‘切’與‘磨’都有‘打磨’的意思，那‘箴’和‘規’是不是也有相近的意思？”很快，就有學生回應：“我覺得‘箴’和‘規’都有勸告、勸誡、規勸的意思。這句話是想告訴我們，好朋友在一起既要學習對方的優點，也要看到對方的缺點，并真誠地指出來，希望朋友改正。”學生的理解是契合句意的。此時，我又補充：“這里的指出缺點與前文中的‘罔談彼短’是有本質區別的。‘罔談彼短’是指不要只看別人的短處而看不到別人的長處，如果總說人家的短處，是幸災樂禍的不健康心理，總在背后揭人短處，是陰暗的心理。‘切磨箴規’是希望朋友越來越好，這種心理是健康的。”通過這樣的正反比較與分析，學生的思維理順了，理解也深入了。

三、以“細品”的形式，悟得藝術之味

作為一部奇特的命題命字限格作文，如果僅從故事的趣味性引導學生切入理解《千字文》，那只是淺層次的閱讀。帶著學生像文學家一樣去細品其中的藝術之味，是更高層次的追求，值得嘗試。

（一）押韻寄意，用字避同

梁武帝命周興嗣作《千字文》時，要求千字不能重復使用。那周興嗣在面臨可能重復用字的時候是如何做到巧妙取舍和替換的呢？這值得玩味。

引讀“劍號巨闕，珠稱夜光”時，我先給學生講了“巨闕劍”和“隋侯珠”的故事，讓他們知道最鋒利的寶劍叫巨闕，最珍貴的明珠叫夜明珠。巨闕削鐵如泥，夜明珠夜間會發光。之后，我讓學生思考：作者為何不說“珠稱夜明”，而說“珠稱夜光”呢？學生細品后給出的理由有三。一是聯系上下文誦讀就會發現“光”和其他三句中的“霜”“岡”“姜”同韻，讀起來朗朗上口，符合梁武帝提出的“韻之”要求。二是本書后面有一句“右通廣內，左達承明”，這其中的“承明”是漢代未央宮中一座宮殿的名字，不能隨便亂改字，而“夜明”是可以用“夜光”來替代的。三是“夜光”更能顯示出夜光珠發出的光很有亮度。能給出這三點理由，說明學生領會了作者押韻寄意、用字避同之奧秘。

（二）以部歸字，品其內涵

小學生的認知一般從字詞入手，這也是蒙學的意義所在。《千字文》原本就相當于識字教材，其中以部歸字、歸類理解的編排方式為讀者提供了巧妙且便捷的識字技巧，值得借鑒。

比如引讀“性靜情逸，心動神疲。守真志滿，逐物意移”，我讓學生圈出心字部（含“忄”和“心”）的字：性、情、心、志、意，結合句意，憑借直覺感受這兩句話與“心”的關聯。然后，我由甲骨文里的“心”談起，讓學生知道，有人認為我國古代對人體不夠了解，錯誤地認為一切思考緣于“心”，所以許多“動心思”的字都與心相關。其實不然。我們的先輩不僅知道思考是大腦的行為，更熟知心與腦的關系。它們創造的“囟（xìn）”字，就指連著胎兒或新生兒顱頂蓋各骨間的膜質部。“囟”的外邊的框比一般的框多了表示頭發的一撇，而里面的“”則是一種禁令符號，表示不可觸碰。見過剛出生的小寶寶的人都知道，他們頭頂部有一塊很軟的、像一小扇門的地方，就被稱為“囟門”。這個字不僅在讀音上與“心”相近，造型與心的原字也接近，其義與許多字也相通。比如有人考證“思”的原字，認為上面可能就是“囟”而不是“田”;大腦的“腦”的繁體字“腦”右半邊就有“囟”。可見，心腦相通，古人對心腦之間的區別和聯系是非常明確的。認識“囟”的過程，不僅讓學生把握了以部歸字的識字法，對一類字的深層內涵也有了更為清晰的認識。

（三）化典有方，悟得文心

“千字”，僅強調了《千字文》的字數，卻于無意中掩蓋了比“千字”厚重得多的典故。“字”中有“典”，是本書重要的藝術手法。引導學生由“字”入“典”，解得其中之味，對于他們將來解文、習文、寫文都大有益處。

“肆筵設席，鼓瑟吹笙”一句實際上出自《詩經·大雅·行葦》里的“肆筵設席，授幾有緝御。或獻或酢，洗爵奠斝。醓醢以薦，或燔或炙。嘉肴脾臄，或歌或咢”。引導學生理解時，我采用了讀完原典再講意思的方法。與直接說明句子的意思相比，這種做法能讓學生對“典”產生更立體、深入的感受。雖然通過初讀學生還無法透徹地理解原典之意，但肯定能從這如音樂般的文字中感受到語言的美。如啟發學生讀“鼓瑟吹笙”，學生就能大概猜出這是指彈奏美妙的音樂。由此再推出描寫周王宴請眾賓客的《詩經·小雅·鹿鳴》，轉入曹操在《短歌行》中對“呦呦鹿鳴，食野之蘋。我有嘉賓，鼓瑟吹笙”的直接引用，再提及唐宋之時科考后的“鹿鳴宴”，聯系我國女藥學家、諾貝爾醫學獎獲得者屠呦呦名字的深意，讓學生順著文脈一路走，他們便逐漸感受到了文字蘊藏的文化氣息，體悟到了來自文化之根的“暗語”。

（四）窮盡其意，拾級而解

因為只有一千個字可用，所以周興嗣使用每個字時都可謂“窮盡”其意。即使是看似相近的詞語也表現出細微的差別，有的甚至字意逐層推進，呈現出螺旋上升狀。

比如“稽顙再拜，悚懼恐惶”中的“稽顙再拜”，義同成語“稽顙膜拜”，是指古代屈膝下跪，以額觸地的一種跪拜禮，表示極度恭敬。之后的“悚懼恐惶”都是心字部，描寫人物心理活動，再現了“祭祀”的莊嚴與盛大。對這四個字進行深度分析就會發現，它們就像四級臺階，不同程度地描繪出了人物內心對祭祀的敬畏。“悚”，一般指怍然的驚悚，往往會有渾身一抖，汗毛乍起，忽地起一身雞皮疙瘩的狀態。比如“毛骨悚然”，就是一種被震懾的害怕。在肅穆的祭祀過程中，“悚”表現出因膜拜神靈心中自然升起的小心翼翼。“懼”，源自內心的害怕。這種害怕可能出自對自己不當言行的擔憂，內心有一點惴惴不安，怕因自己的過失而違背了神靈的旨意，或是愧對先祖的訓導。“恐”，害怕的程度要深得多，從其甲骨文的字形看，就像是有人手執物件敲擊的樣子，說明這種害怕致使心臟如被擊打一樣“呯呯”直跳，程度很深。“恐慌”一詞中的“恐”是一種可致慌亂的害怕。到了“惶”，程度就更深了。所謂“惶惶不可終日”，說的是人的內心七上八下、坐臥不安、不知所措，也可以說錯誤到了沒有辦法遮掩或難以收拾的地步，人備受煎熬。如果人在祭祀過程中有此感受，那肯定是犯下了連自己都不可原諒的罪行。同樣是表現敬畏，作者卻運用了不同層次的、描述心理的詞語。教師有意識地引導學生拾級而上進行體悟，能夠促使他們精準把握詞意。

四、以“小點切入”的形式，拓展研究之路

經典的價值不僅在于其承載著本民族厚重的文化，還在于其有常讀常新的生長力。引導學生誦讀經典，需針對不同角度的內容，從不同層面帶學生做點小研究。這個小研究，可從“小”點切入，通過鏈接拓展，讓“研究”之路走得更遠。《千字文》包羅萬象，上及天文，下涉地理，可以找到許多研究的切入點。

（一）追根溯源，做漢字小研究

《千字文》是以字為中心的蒙學讀本，自然應該從“字”本身開始研究。對于漢字的研究，最適切的策略是追根溯源。

比如引導學生理解“圖寫禽獸，畫彩仙靈”，其中的“圖”和“寫”都與“繪畫”相關，它們之間的聯系和區別又在哪里呢？帶著這個疑問，我跟學生一起做研究。“圖”，顧名思義，畫圖。“寫”就不太好理解了。于是，我們追根溯源，找到了“寫”的本源義：寫（xiě），從“宀”從“舄”，舃（ xì）聲，本義為“移置、放置”，是指將一只正在張開嘴巴唱歌的鳥被移置到屋里來。此時，有學生問：“怎么把鳥‘移置’到屋里呢？”為了解決這一疑問，我們向工具書請教，才知道這種移置不是直接將鳥養在家中，而是畫下它的形象，記下它的形態，將其“移置”到墻壁、棟梁、門窗之上。這時，有學生搶答：“美術老師經常帶我們去寫生，這里的‘寫’應該就是畫的意思。”可以看出，學生已經理解了“寫”的意思，他所說的“寫生”，就是將看到的情景“移置”到紙上。再引入《葉公好龍》中“葉公子高好龍，鉤以寫龍，鑿以寫龍，屋室雕文以寫龍”的例子，學生對“寫”的理解就更形象直觀，研究更深入了。

（二）推測演算，做數學小研究

《千字文》中有一些內容與數學相關，以此引導學生做數學小研究是很有意義的。

比如講到“閏余成歲，律呂調陽”，我問學生：“我們的祖先發現了一年（就是文中的歲）的自然規律，還通過閏日閏月調整計數中出現的差異。請你們查一查相關的資料，研究一下古人關于閏年和閏月的說法。”帶著問題查資料，學生的成果頗為豐富。內容方面，有的探尋了我國傳統的歷法，有的結合二十四節氣闡述了閏月安排的合理性，有的梳理了陰歷和陽歷、閏年和閏月的不同;形式方面，有的直接出示資料，有的用表格歸納，有的用圖文說明。這些研究，完全源于學生的興趣，自然會讓學生感受到研究性閱讀的快樂。

（三）體驗想象，做心理小研究

“心理學”的提法雖極具現代感，但在漢文化里早就存在。除了前文提及的祭祀儀式前逐級提升的“悚懼恐惶”心理體驗之外，文中還有多處涉及。

比如“欣奏累遣，戚謝歡招”也包含了獨特的心理體驗。這句話讀來拗口難理解。教學前，我先引導學生結合生活經驗理解句中關于心理感受的詞，讓他們知道：“欣”就是愉悅，“累”就是勞累，“戚”就是悲戚，“歡”就是開心。之后，學生發現，“欣”和“歡”都有喜悅之意，屬于積極向上的心理類詞語;“累”與“戚”都帶有傷感的情緒，屬于消極低沉的心理類詞語。我請學生再細細品味，學生進一步發現：“欣”一般是相對安靜的喜悅，帶有品茶般的愉悅，如用心感受某件藝術品的精美就叫“欣賞”;“歡”一般是比較歡騰的喜悅，常伴以較為明顯的肢體表現，如當我們聽到一個好消息時，內心特別開心，甚至會高興得跳起來，或手舞足蹈。“累”更傾向于一種感受，不單指身體的勞累，也指心靈的疲憊，是人日夜操勞后所產生的疲倦和煩惱;“戚”則指悲戚、悲傷，是人內心生發的一種傷感。理解了這四個與心理感受相關的詞，學生自主查證“奏”“遣”“謝”“招”的意思，也就理順了整句話的含義。

教師要用心挖掘經典作品值得研究的角度，帶領學生全方位領會其精華，在他們心間種下熱愛漢語經典的種子。除了讀《千字文》，還要讓學生讀更多的經典，使他們在日積月累、循序漸進的“蒙學”啟發下，逐步習得“咀嚼千字之原味，解讀百典之精華”的方法，明白漢語學習之大義。