“真境”，別樣的課堂風景

戴繼華　陳明華　曹津源　時金芳

摘要：語文課堂的“真境”，即指以語言為能源庫，以意旨為原動力，以情思為神經元，三者有機融合，臻至和諧、美好、愉悅的課堂生態。它表現為真教、真學、有境三個顯著特征，彰顯自然、真切、深沉、韻味四個維度。

關鍵詞：真境 課堂 生態 特征 維度

2017年10月25日，在南通市第一梯隊名師培養對象專業發展匯報研討中，戴繼華執教匯報課《〈伶官傳〉序》，以課堂實踐來彰顯自己的教學主張——語文課堂應該追求“真境”。語文課堂的“真境”，即以語言為能源庫，以意旨為原動力，以情思為神經元，三者有機融合，臻至和諧、美好、愉悅的課堂生態。它表現為真教、真學、有境三個顯著特征，彰顯自然、真切、深沉、韻味四個維度。

一、課堂實錄

（學生齊讀課文，開始新課。）

師 讀得不錯，有兩個地方注意一下會更好。一個地方在第3節第4行，“抑本其成敗之跡而皆自于人歟？”“抑”后面稍頓，這樣讀起來就會更整齊了。還有一個地方，是最后一節第一個字“夫”，作為發語詞應該讀“fú”，讀的時候要充分一點。總體來講，非常好。同學們課前已經預習過，提出了許多好問題，比如說，有同學問了這樣一個問題。（PPT展示問題1：歐陽修寫這篇文章的目的是什么？）哪位同學能為提問的同學做個解答？

生 他寫文章的目的就在最后一段：“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺，豈獨伶人也哉！”

師 你等會兒，將這句話再讀一遍。（該生再讀）這句話大概是什么意思？

生 禍患常積于微小的事物，智慧勇敢被所溺愛的事物困住，難道只是伶人嗎？

師 “積于”的“于”什么意思？

生 從。

師 請你用“從”來解釋一下這句。（該生解釋）后面一個“于”作何意？

生 被。

師 這句話告訴我們，作者的寫作目的是什么？

生 要注意不能被微小的事物和所溺愛的事物困擾。

師 莊宗就是被——

生 伶人困擾。

師 好，這位同學不僅說出了作者的寫作目的，而且在原文中找到了依據。后唐莊宗因為寵信伶人而身死國滅，而作者說“豈獨伶人也哉”，說明導致國家滅亡的原因不只是“寵信伶人”。同學們讀過其他書，你覺得引起國家滅亡的原因，還可能有什么？

生 國君暴政。

師 能否舉個例子？

生 紂王。

師 紂王除了實施暴政之外，還有一個不好的地方，是什么？

生 寵幸妲己。

師 對了，請坐。除了這些，還有沒有其他原因？

生 宦官專政。

師 舉個例子。

生 明朝太監專權。

師 對，還有嗎？（學生沒有補充）同學們說的這些很典型。其實，歐陽修寫這篇文章很有深意——

（PPT展示知識鏈接1：①歐陽修（1007-1072）。②宋真宗于997年即位，在位共25年。前期頗為勤勉，但軍事上卻無所作為，他不顧寇準等人的反對，與遼國議和，簽訂“澶淵之盟”，每年向遼國進貢。后期任用王欽若大興祥瑞，東封泰山，西祀汾陽，又廣建佛寺道觀，勞民傷財。③宋仁宗于1022年即位，在位共41年。即位時只有12歲，由章獻太后垂簾聽政。他在軍事、政治等方面均無大作為，后與西夏交戰戰敗，被迫進貢;起用范仲淹變法，最終也遭遇失敗。）

師 請班長讀一遍。

（學生讀，教師指點幾處讀得不夠好的地方。）

師 透過三則材料，至少可以獲得兩個信息：第一，歐陽修生活的年代，歷經宋真宗、宋仁宗兩朝，主要是仁宗時代;第二，真宗、仁宗兩位皇帝有相似的致命弱點，能看出來嗎？

生 軍事無能，與外族議和，還進貢。

師 澶淵之盟后，宋真宗每年要向遼國進貢白銀十萬兩，絲綢二十萬匹;宋仁宗每年向西夏進貢白銀十五萬兩，絲綢十五萬匹，茶葉三萬斤。根據這些資料，歐陽修寫這篇文章的深意就不言自明了。“豈獨伶人也哉”，一味地靠進貢（保衛國家）是不是也有危險？要以莊宗為鑒，以史為鑒。還有一個同學提的問題是這樣的——

（PPT展示問題2：這篇序以議論為主，它的論點句是“憂勞可以興國，逸豫可以亡身，自然之理也”，還是“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉”？）

師 這個問題我們慢慢來解決。第一句話在文章第3節末尾，這句話是什么意思？

生 憂慮辛勞可以使國家強盛，安閑享樂可以使自身滅亡，這是自然的道理。

師 意思是對的，“亡”怎么解釋？

生 毀滅自身。

師 我覺得不太妥，它和前面的“興”都應該是活用，什么用法？

生 使動用法，使……興盛，使……滅亡。

師 對。第二句，誰來說說意思？

生 興盛衰亡的道理，雖然說是天命，難道不是由于人事嗎？

師 很好，我想考考你，假如將這句話改為“盛衰之理，并非天命，實乃人事也”，行不行？

生 “并非天命”和“雖曰天命”意思完全反了。

師 再考考你，改為“盛衰之理，雖曰天命，然亦乃人事也”，行不行？

生 不好。原句用反問句，改句用了陳述句，語氣沒那么強了。

師 非常好。再回到剛才的問題，到底哪個是論點句呢？同學們根據自己的經驗來判斷一下。

生 第一個。

師 理由是什么？

生 論點一般是表意完整的話，一般不是反問句。

師 反問句不等于表意不完整。你請坐，哪位同學再說說？

生 第一個，論點一般在開頭。

師 你的經驗如此，好的。請大家看這樣一段材料，（PPT展示《生于憂患，死于安樂》一文）初中學過。

（一位學生讀，其余學生回憶該文的思路。學生讀完，教師指點“行拂亂其所為”的朗讀停頓。）

師 還記得這篇文章的思路嗎？誰來說說看？（學生有困難）該文中心論點是在文末歸納得出的，《〈伶官傳〉序》和這篇文章的思路相同嗎？（有學生小聲說“不相同”）如果不相同，那么剛才兩位同學判斷開頭一句是中心論點，有可能就是對的。

（PPT展示知識鏈接2：議論文一般分為“提出論點—證明論點—得出結論”三部分。論點，就是真實性需要加以證實的判斷。它是作者對所論述的問題提出的見解、主張和態度。它是整個論證過程的中心，擔負著回答“論證什么”的任務。 結論，是從一定的前提推論得到的結果，是對事物做出的總結性判斷。）

師 根據這個知識，現在能說說哪句是論點，哪句是結論嗎？（生齊答：能）論點是“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉”;結論是“憂勞可以興國，逸豫可以亡身，自然之理也”。同學們能提出這樣的問題不簡單，老師就曾看到有語文教育專家，對此也進行過爭論。還有同學提出了第三個問題。

（PPT展示問題3：“《書》曰：‘滿招損，謙得益。’”一句在文中有何作用？）

師 在議論文里出現某本書中的話，屬于什么論證手法？對，引用論證。我們順便復習一下常見的論證方法。

[PPT展示知識鏈接3：常見論證方法有擺事實（事實論證）——舉例子;講道理（道理論證）——對比論證、引用論證、類比論證、比喻論證。]

師 如果要弄明白“《書》曰：‘滿招損，謙得益。’”一句在文中有何作用，必須要弄明白這句話與論點和結論的關系。相鄰的同學交流一下，把你們的發現告訴大家。

生 “滿”“謙”和論點中的“人事”、結論中的“逸豫”“憂勞”有聯系，損和“衰”“亡身”、益和“盛”“興國”有聯系。

師 能否用一個詞概括它們的這些聯系？

生 照應。

師 很好，既然是“照應”，說明它能論證前面，又能引出后面。作用就容易表述了：第一，“《書》曰：‘滿招損，謙得益。’”在文中屬引用論證。第二，它既證明了論點“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉”，又引出了結論“憂勞可以興國，逸豫可以亡身，自然之理也”。第三，“益”“損”呼應了“盛衰”，“謙”“滿”呼應了“人事”，又分別引出了“興國”“亡身”和“憂勞”“逸豫”。

師 同學們提出了很多問題，不能一一列舉。老師也想問同學們幾個問題。（PPT展示追問1：除了引用論證，課文還用了哪些論證方法？）你真快，都找到了，說說看。

生 舉例論證。

師 舉了什么例子？

生 莊宗得天下、失天下的例子。

師 得天下，就是晉王遺三矢的例子;失天下，也有敘述的例子嗎？

生 寵信伶人。

師 能否具體點？

生 （讀）“及其衰也，數十伶人困之，而身死國滅，為天下笑。”

師 還有沒有比它更典型、具體的例子？

生 （讀）“一夫夜呼，亂者四應，倉皇東出，未及見賊而士卒離散，君臣相顧，不知所歸;至于誓天斷發，泣下沾襟，何其衰也！”

師 這是衰亡的例子。還有其他方法嗎？

生 正反對比論證。

師 怎么對比的？

生 （讀）“故方其盛也，舉天下之豪杰莫能與之爭;及其衰也，數十伶人困之，而身死國滅，為天下笑。”

師 盛衰正反對比，很好。對比論證，還可以從文中找到其他的例子。我再追問一個問題。

（PPT展示追問2：有人說“盛衰”是全文的文眼，課文論證部分有哪些詞與其呼應？）

生 成敗與盛衰呼應。

生 得失與盛衰呼應。

生 壯與盛呼應。

生 滿與衰、益與盛呼應。

師 這是一個鋪墊性問題，下面一個問題稍微難一點。透過這些呼應，結合議論文的一般結構，能否將論證部分的段落調整得更清晰？有同學可能要問了，這樣做行嗎？可以，文言文本就沒有標點和段落，是根據現代人的需要重新加標點、編段落的。怎么調整？我來提醒一下，有三部分可以不動：“嗚呼！盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！”——這是提出論點;“憂勞可以興國，逸豫可以亡身，自然之理也。故方其盛也，舉天下之豪杰莫能與之爭;及其衰也，數十伶人困之，而身死國滅，為天下笑。”——這是得出結論;“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺，豈獨伶人也哉？作《伶官傳》。”——這是點明目的。根據提醒，同學們可以在講義上標一標。

（學生思考、標注、交流。三位學生先后發言，想法大同小異。）

師 同學們說得挺好，有自己的想法，來看看老師的想法——

（PPT出示：①嗚呼！盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！②原莊宗之所以得天下，與其所以失之者，可以知之矣。③世言晉王之將終也，以三矢賜莊宗而告之曰：“梁，吾仇也;燕王，吾所立，契丹與吾約為兄弟，而皆背晉以歸梁。此三者，吾遺恨也。與爾三矢，爾其無忘乃父之志！”莊宗受而藏之于廟。其后用兵，則遣從事以一少牢告廟，請其矢，盛以錦囊，負而前驅，及凱旋而納之。方其系燕父子以組，函梁君臣之首，入于太廟，還矢先王而告以成功，其意氣之盛，可謂壯哉！④及仇讎已滅，天下已定，一夫夜呼，亂者四應，倉皇東出，未及見賊而士卒離散，君臣相顧，不知所歸;至于誓天斷發，泣下沾襟，何其衰也！豈得之難而失之易歟？抑本其成敗之跡而皆自于人歟？《書》曰：“滿招損，謙得益。”⑤憂勞可以興國，逸豫可以亡身，自然之理也。故方其盛也，舉天下之豪杰莫能與之爭;及其衰也，數十伶人困之，而身死國滅，為天下笑。⑥夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺，豈獨伶人也哉！作《伶官傳》。寫作思路是：①提出論點;②—④證明論點;⑤得出結論;⑥點明目的。教師對這一思路略加解說。）

師 同學們，這堂課根據大家提出的問題，我們做了三件事情：領會作者寫作本文的目的;理解“盛衰之理在于人事”“憂勞興國、逸豫亡身”的道理;學習論證的方法。當然，大家的問題在一堂課內無法一一討論解決，課后可以向你們的周老師請教，這節課就上到這里，下課。

二、教學評析

課后，陳明華、曹津源、時金芳三位老師分別對該課教學進行了評析。

（一） 陳明華：精微細刻、自然樸素，堅守樸素自然的語文教學境界

繼華老師積極倡導語文“真境”課堂，我欣賞這種大而化之的提法，更欣賞他精微細刻、自然樸素的做法。現今的語文教育界，花樣不斷翻新，名頭層出不窮。教育界的“專家”喜歡起哄、圍觀，喜歡新提法，能叫得響，傳得開，記得住，所以一線的名師或準名師，就煞費苦心地提煉出什么什么主張，折騰出什么什么模式，以呼應“專家”們的社會鳴叫。其實，一線語文教師心知肚明，并沒有放之四海而皆準、行之八方而有效的真經。繼華老師沒有盲目跟風，而是堅守常識，堅守本真，堅守樸素自然的語文教學境界，實屬難能可貴。

借此機會，我想表達這樣幾個意思：

第一點，教師的修養水平越高，他的學生發展越快。近30年來，繼華老師堅持練好講功、背功和寫功，我經常在辦公室聽到他跟著名家學朗讀。不管怎么說，語文老師是吃“口飯”的，沒有朗讀水平，沒有講功，恐怕是不行的。學固然重要，自主探究固然重要，聲光電這些現代媒體也固然重要，但如果語文老師一味忌諱講，講的層次越來越低，講的功夫越來越差，肯定不行。教師講得口若懸河、舌燦蓮花、絲絲入扣、層層剝筍、一瀉千里，哪個學生不喜歡？講得有深度，鞭辟入里;講得有新意，悠然心會;講出了個性、學識和修養，講出了理趣、情趣和諧趣，講出了思想、精神和風度，哪個學生不喜歡？所以，語文老師若不讀書，又不善講，只會刷題，你能指望學生的精神走多遠？泰戈爾說：“枝是空中的根，根是地下的枝。”語文老師沒有講功、背功、寫功，就失去了語文課堂的根基。20世紀80年代，語文學界大力提倡“三功”是語文老師的必備修為，我覺得很有道理。

第二點，繼華老師的“真境”課堂，能帶領學生品語文。品者，鑒賞也。《〈伶官傳〉序》一課，在鑒賞方面是下足了功夫的。語文教學是慢活，需要水磨的功夫，不適宜“爆炒”和“猛煎”，它追求因聲求氣、澄懷味象、探幽發微、文化尋根。語文教學所有的問題歸納起來就是兩個：一是教材問題，二是教藝問題。要鑒賞，必須將教材玩得通體透明、形神兼備。打個比方，就像面點師傅那樣，揉面團須達到無所不可、隨心所欲的程度。語文老師要用智慧的刻刀，對文理綿密的文本，沉著而次第地解剖，以見其層層深入的邏輯功夫;要用自己熱情的點撥洞見奧旨，以見其入木三分的深邃目光。這些方面，繼華老師基本做到了。

第三點，繼華老師的“真境”課堂，將自主性學習當作第一要務。自主學習、自能學習、自創學習，語文學科尤其提倡。繼華老師教學的《〈伶官傳〉序》一課，就是在學生充分預習、自學的基礎上完成的。

第四點，繼華老師的“真境”課堂善于激活問題意識。這節課，他提了一系列的問題。問題在哪里剖析，教師的教學智慧就在哪里產生，學生的生成就會在哪里顯現。問得好、問得巧、問得活，才能產生共生效應。語文老師要經常問自己：我提出的問題有思維價值嗎？我知道應該在何處等候學生嗎？我所提的話題能讓學生在核心問題上展開嗎？我能夠讓學生在問題的動態行進中生成嗎？這些都是語文教師在備課和課堂智慧的呈現中，必須好好思考的。

第五點，繼華老師的“真境”課堂善于激活思維機制。如果我們把清澈教成渾濁，把天真教成世俗，那是功利的結果。學生思維尤其是批判性思維的培養，在高中階段尤其要重視，思維固化是非常可怕的。“二元對立”“簡單歸因”“非黑即白”“差不多先生”是語文教師常犯的毛病。如果語文課堂把學生的思維變成千家萬戶的自來水龍頭，開關一擰，流出來的是嘩嘩的自來水，除了有漂白粉的味道，這樣的語文還能有什么味道呢？繼華老師這節課上安排的最后一個問題，將文章的思路重組后讓學生思考，這種打磨與設計，使學生對文理有了更加清晰的認識。

（二） 曹津源：追求真實、真切、有真髓的課堂

繼華老師在追求真實的課堂。這個真實，第一，表現在“真問題”。今天課堂中的問題，是學生課前提出、經繼華老師篩選以后呈現出來的。問題來自學生，并進行了定向的篩選，所以這樣的學習肯定符合學生的心理需求。第二，表現在“真思考”。這堂課，繼華老師雖然沒有刻意要學生往預設的方向思考，但是學生的思考交流都有一定的思維含量，真正觸動了心靈。第三，表現在“真交流”。整堂課，不管學生互相交流還是集體對話，都表達了學生的一些真實看法，迸發的是真火花。我特別欣賞課后面的那個部分，把《〈伶官傳〉序》的論證結構進行梳理，重新分段。有兩個學生提出不同的看法，最后繼華老師又亮出自己的看法，這是在向教材的編者挑戰。學生沒有因為教材的權威性而窒息思維，盡管他們分得不一樣，但是都能講出各自的道理。悟得了方法，學生以后讀類似的文章，就能提出自己獨到的見解。第四，表現在“真表達”。對開頭一段中的反問句，繼華老師設置了兩組不同的句型，引導學生通過句型的比較，體會作者的深刻觀點。綜上，“真問題、真思考、真交流、真表達”構成了繼華老師“真境”課堂的基本特征。

繼華老師在追求真切的課堂。所謂真切，就是貼切、恰切、切合、恰如其分。繼華老師的這堂課如行云流水，其流程的銜接都很自然。真切表現在三個方面。第一，文本主題和語文元素有機重合。將句式進行改換，利用比較讓學生感悟，也就是通過語文元素了解文本。第二，教學的流程和主體活動的推進很真切。當然，真切也不是完全跟著學生走，如在課堂的最后，繼華老師也展示了自己對文本段落的理解，他作為研討的一分子參與其中，沒有要求學生一定要接受自己的看法。第三，教學評價與情感態度的表達很真切。學生的表現，該肯定的立即肯定，沒有達到一定水準的也及時指出，這也是繼華老師把握語文課堂的技藝所在。

繼華老師還在追求有真髓的課堂。這節課，他摒棄了教材編寫的意圖，將段落之間的因果聯系表達得更清楚、更明白，的確深入到了文本的骨髓里。

對繼華老師的“真境”課堂，我有三點建議。第一，要將“真境”的主張融入統編初中語文教材，雖然他上的是高中語文課，但他現在是初中的校長，對此有得天獨厚的優勢。第二，要讓“真境”在教讀課文、課內自讀課文、課外自讀課文中都有體現，開拓語文課堂別樣的風景。第三，要借鑒有關“學歷案”的研究成果，豐富“真境”說的學理和韻味。

（三） 時金芳：從學生的學習需要出發，開展研究性學習，讓學生建構學習的意義

觀繼華老師的課，我有三點感受。

第一點，繼華老師能夠真正從學生的學習需要出發，確定教學內容。

他遴選了三個學生自學時所產生的問題，將對這三個問題的研究構成學習梯度。第一個問題，是關于這篇文章寫作意圖的叩問，意在讓學生理解作者為什么寫這篇序。第二個問題，是和學生一起研究這篇以議論為主的序，指出它的論點。這個問題沒有現成的結論，學生需要對文脈進行深入剖析后，才能獲得結果。第三個問題，是一個運用性的問題，關乎議論方法的知識，意在引導學生進行積累，并將積累的知識運用于解決一個新問題的情境。這個新的問題就是，“滿招損，謙得益”與論點和結論有什么內在聯系。這一問題，涉及作者論證的邏輯思維結構，也涉及作者所用的論證方法。因此，這是根據學生的學習起點、已經擁有的知識和基本能力進行設置的。

第二點，繼華老師有自己的課堂教學方式。

教學是在教師組織、指導之下，引導學生進入一個真實的問題情境當中，并以具體的研學活動來推進學習的進程。整個課堂學習過程實際上是研究性學習的過程，教師講述得很少，更多的是讓學生深入到文本中，進行研讀、思考、交流、碰撞。在這里，我特別留意到繼華老師的三重指導。第一重指導，即解決第一個問題時，指導學生通過檢索來整合相關信息，理解作者的寫作意圖，這實際上是一種學習方法的引領。第二重指導，即解決第二個問題時，指導學生喚醒已有的知識和經驗，并將這些知識、經驗運用到新的學習情境和學習活動當中，使前面的積累成為后續學習的基礎，形成學習的良性循環。其實，所有的學習活動都是這樣的。我們主張，教學設計首先要考慮學生的起點。他們從哪里出發，要到哪里去。前期已經擁有的東西，哪些可以調動起來，如何將這些東西整合進去并加以發揮。最重要的是，使學生掌握將陳述性知識轉變為程序性知識的方法，進而提升學生研究文本的能力。第三重指導，即在課的最后，指導學生建構學習的意義，培養批判性思維。我們的語文教學，某種意義上不是為了讓學生記住曾經學過什么，而是發展思維。繼華老師能在學生需要的時候，給予必要的幫助——這種幫助，不是將知識性、結論性的東西直接塞給學生，而是給予方法的指點，從而讓學生的思維從表層走向深刻。

第三點，繼華老師將課堂教學目標設置為促使學生建構學習的意義。

我們以往的教學設計，一般停留在讓學生學幾個知識點，或者教給學生一個具體的內容。就具體目標而言，之前的陳述性知識目標無法適應實際教學發展。因為它無法滿足程序性知識目標下對即時檢測的要求。至于學習的品質、思維的品質的檢測，以往的教學目標更難以涉及。繼華老師的這節課，按理說，前面三個問題已經解決了，為什么還要讓學生對文章段落、文章表達進行思考研究呢？顯然，這一研究的意義，不僅是讓學生把握這篇課文的段落結構，還要讓學生能建構新的認知。這時，教師作為這個學習共同體中的一員，他的展示不是為了取得學生的認同，而是要讓他們參與到這一建構之中，力求讓學生從教師的展示中獲得啟發。這樣，學生在學習過程中，會意識到學一篇課文對自身成長的意義。繼華老師最后的設計，可能還會促使學生生成這樣的想法：書上的東西也不是不可推翻、不可質疑、不可批判的，作為獨立的個體、一個有思想的人，可以對世間萬物提出自己的主張，前提是要有理有據。在引導學生重新梳理論證部分段落層次之前，繼華老師還做了一項重要的工作，即讓學生抓住“盛衰”，將課文里論述“盛衰”的文字整理清楚，在清晰邏輯思路的基礎上，再來建構課文段落結構。這種新的認知不是憑空得來的，而是建立在分析、論證、推理的基礎之上的。語文課程對培養全面發展的人具有重要價值，語文課堂最終指向學生的核心素養，看得出來，這也是繼華老師的追求。

上述幾點，是我從繼華老師的課堂上感受到的。聯系他的“真境”說，我感到，他對語文教育有真感情，不矯情。繼華老師認識到，語文課說到底還應立足于學生的學，教師的所有行為都要指向、服務于學生的學。在課堂里，學生永遠是主角，教師只是提供適時的幫助、指點。這種情懷，表現了他對語文教育的真誠之心。于是，他的課樸實無華，就是讓學生閱讀、思考、交流。

繼華老師的“真境”除了真情，還表現在追求語文教學的“真境界”。我覺得，“真境界”是最高境界。他的“真境界”就是回歸語文課堂的本真、規律及應有的生態、情態、質態，讓學生在“求真”的情境中學語文，促使學生在課堂中發生真實性的學習。一般來說，真實性學習的特點主要有三個：一是學生為了自己的目標一步一步朝前走，二是學生所學到的東西是有意義、有價值的，三是學生自覺自愿學習。也正是因此，繼華老師才說，“真境”主張的特質是自然、真切、深沉、韻味。雖然我們不能說他的這堂課完全體現了這些特質，但最起碼，他在努力地使其彰顯。我深信，他會繼續做下去！