一節“朗讀指導課”的得失

陳思琪

一、案例背景

一直以來，我校積極倡導“朗讀進課堂”活動，提倡語文課堂應該書聲瑯瑯。我們主張指導學生朗讀文本，讓學生通過朗讀把對文字的理解表達出來，理解透徹了，閱讀水平也就提高了，學生的語文素養也會隨之提升。并且，我們認為好的朗讀習慣應該從低年段培養起來，這樣會讓學生終生受益。因此，為了讓朗讀更加深入語文課堂，我校積極探索朗讀指導的方法，嘗試在低年段打造一節朗讀指導課作為新課型，力求通過實踐，設計出適應語文課堂，有別于專業語言藝術類培訓的朗讀指導課。有幸由我上了這節課，在制定計劃之后，成立了朗讀指導課的備課團隊，經過商討，我們這節課選擇的課文是部編版一年級下冊的《要下雨了》。

這篇文章的主人公都是小動物，以一只小白兔的視角觀察到“燕子低飛”“小魚透氣”“螞蟻搬家”這三種現象，進而能夠透過現象預測到“要下雨了”這一天氣現象。全文富有濃厚的童話色彩，充滿童趣，結合小動物之間的對話，使得故事情節更加豐富，是一篇深受學生喜愛的課文。不僅如此，不同的角色、豐富的對話、多樣的語氣，都需要教師在教學這篇課文時，著重進行朗讀的指導，尤其是指導學生進行分角色朗讀，這既是教學目標的要求，也是促進學生理解文本、走進文本的橋梁。

二、案例細節

我們在教學過程設計上，主要體現兩個原則：第一原則，突出朗讀指導課的特點。我們是在學生已然能夠準確認讀這篇課文的生字詞，并且能夠流利地朗讀課文的前提下進行朗讀指導，因此，教學過程中不包含任何生字詞的理解這方面的內容；第二原則，將這節朗讀指導課更好的區別于專業語言藝術培訓，我們選擇將朗讀指導融入常規的教學過程中，即邊理解課文內容邊指導朗讀。并且，整節課根據我校的特色“行知課堂”教學模式——“三學行進”來設計教學環節，通過一個主問題：“要下雨了，動物朋友們在哪里干什么？”牽引全文，先以“小白兔在哪里干什么？”導學第一自然段，再通過自主學習任務：“小燕子、小魚、螞蟻，它們又在哪里干什么呢？”讓學生進行“獨學”“群學”“共學”。

教學片段一：

師：老師來考考你們，小白兔在哪里干什么？

生：小白兔彎著腰在山坡上割草

師：請你把這一句讀一讀。老師聽到你在腰字后面停頓了一小會兒，把句子讀得更清楚、更流利了，真棒！哪位同學來挑戰，讀得更好？

師：讀得真好，老師聽到你把這個“彎”字讀得比較重，真的讀出了小白兔彎著腰的樣子！咱們也一起做彎腰的動作，齊讀這一句。

師：多勤勞的一群小白兔啊！這時，小白兔發現天空發生了變化——誰來讀出天氣的變化？

生： 天陰沉沉的

師：你能告訴大家，陰沉沉的天是什么樣子的嗎？（沒有太陽、黑、烏云）這樣的天空有點可怕，把陰沉沉讀得低沉一點，可怕一點，你再讀一次。

師：有點黑，有點可怕，誰再來試著讀一讀？（開火車讀）

師：同學們讀出了天空的陰沉。請全班齊讀。

這是課文第一段的導學過程，從教學片段中可以看出，雖然是一年級的學生，認識的字詞有限，但是學生受到平時與人交流時的說話習慣或者成長環境影響，他們已經掌握了一些習慣性的斷句，例如，在“腰”字后面的自然停頓。而老師要指導的就是發現學生的語言習慣的同時，簡單地提出“朗讀有斷句”這一要求，并通過練習強化斷句的習慣。在這一環節中，我還間接的向學生提出了“朗讀有重音”這一要求，例如，動作詞“彎著腰”的“彎”，要讀重一點。最后，我在指導學生讀好“陰沉沉”時，要求學生用聲音表達可怕、低沉的情景，為朗讀注入情感，營造文本所描繪的氛圍。與此同時，我還設計了多樣化的朗讀形式，如，學生比賽讀；邊做動作邊讀；想象與朗讀結合；學生開火車讀；學生個人讀；齊讀等……力求用多樣的朗讀形式，減少學生的朗讀疲勞，增強朗讀積極性。

教學片段二：

師：同學們，老師給大家帶來了朗讀小秘訣，可以幫助大家把課文讀得更好。

朗讀小秘訣一：用小豎線（/）標好斷句，用小圓點（ . ）標好重音。

例句：

小白兔彎著腰/在山坡上割草

天陰沉沉↓的

師：指名讀，生自由練讀。

師：掌握了朗讀小秘訣，大家讀得更好了。

教學片段三：

師：請同學們（出示對話）睜大眼睛看看，誰有新的發現？（兩個新的朗讀符號）

師：你的眼睛真會發現！這個長得像一座彎彎的橋的是連讀符號，要讀得快一點。這個向上的箭頭是上揚符號，要讀得高一點，表現出不同的語氣。這就是老師要帶給大家的朗讀小秘訣二：語速快時，畫連讀符號∩；情感加深，畫上揚符號↑。

例句：

“燕子，⌒燕子，你為什么飛得/這么低呀？ ↗”

“ 要下雨了，空氣/很潮濕，蟲子的翅膀/沾了小水珠，飛不高。我正忙著/捉蟲子呢！↗ ”

師：指名讀，教師相機指導朗讀。

師：掌握了朗讀小秘訣，大家讀得更好了。

從這個片段中可以看到，我在指導朗讀時，融入了一些基本的朗讀符號，這些朗讀符號多用于語言藝術類課程的培訓中，是我們通過查閱資料歸納起來的，我將它們引用于語文課堂，不會詳細的去跟學生解釋它們的名稱或者意義，只是利用這樣的符號，引導學生初步感知，可以怎樣讀好句子。教學片段一是由老師先教學句子，再直接提出朗讀符號，指導學生讀；到了教學片段二，將新的朗讀符號與句子一同出示，讓學生發現新的朗讀符號。既強化了學生對朗讀符號的認知，又啟發學生學會發現問題。從課堂實踐的效果來看，低年級的學生覺得這樣的形式比較新穎，也樂于接受這樣的朗讀符號。在朗讀符號的引導下，結合教師現場指導，學生的確把句子讀得更好了，說明在朗讀指導過程中借助朗讀符號的幫忙，確實小有成效。

這節朗讀指導課，在朗讀方面，有兩大任務：1.讀好難讀的句子，如：疑問句、感嘆句；2.讀好對話，分角色朗讀。朗讀任務一與教學任務相結合，貫穿始終，借助朗讀符號和多樣的朗讀形式來完成，而朗讀任務二則需要教師引導學生走進角色，代入角色，為了激發同學們的角色代入感，我為大家準備了一些動物頭飾，讓學生通過小組分工、練習，能夠上臺演一演課文中的角色。這個環節，無疑是整節課學生參與積極性最高的環節，當教師一提出這項任務，學生便迅速投入其中，小組成員分角色，練習句子。但是，最終學生呈現出來的效果有些差強人意，課后我對這一環節進行了反思，這節課的學生是一年級學生，他們雖然能夠明確老師的要求去分角色，但是在合作朗讀時，只有極少數學生能夠把自己代入角色讀出角色說話時的語氣，甚至演出角色當時的神態，大部分學生都無法達到這一高度。這一教學環節雖然設計得富有童趣，但是拔高了對一年級學生的要求，各個小組在分工練習時，老師也無法做到逐一指導，最終導致這個教學環節的效果不佳。我認為，低年段的分角色朗讀還是要以教師的示范、指導為前提，學生進行模仿、練習更佳。而這節課中設計的分角色朗讀環節：讓學生自由分工、練習、呈現，更適合有一定朗讀基礎的中、高年級學生。

三、案例反思

從課程結構來看，這節課體現我校特學“行知課堂”模式，以一條主線牽引全文，使這節課整體架構清晰，設計合理，既體現出教師的“教”，又呈現了學生的“學”。同時，這節朗讀指導課形式新穎，將朗讀指導融入語文課堂，是我們對于“朗讀進課堂”這一理念的一個課例嘗試。可以說，這節課是一節有得有失的朗讀指導課。通過這節課的呈現，我們發現語文課堂需要語文教學，基本拋開語文知識教授的語文課，失去了語文教學的本真。其次，語文課堂確實需要讀書聲，但是讀什么，怎樣讀，一節課中應該有多少時間讀，都值得繼續在實踐中探索。最后，原本我們期待能夠設計出一節可以復制、推廣的朗讀指導課，但是實踐過后，我們發現，各年段學生學情不同，甚至同年段的學生也具有差異性，因此，在進行朗讀指導時必須把握學生的具體學情，因材施教，而這節課的課堂模式太適應低年段，且課堂效果不佳，只提高了少數學生的朗讀水平，因此，這節課是無法復制、推廣的。然而這節課里依然有值得借鑒的地方，首先，朗讀指導的方法；其次，多樣化的朗讀形式以及對于學生朗讀興趣的激發都是這節課的亮點。我認為，想要提高學生朗讀水平，不僅要在語文課堂多讀，還要通過一些讀書分享會、講故事比賽等等形式，讓朗讀與閱讀結合起來，提升學生的語文核心素養。

讓語文課堂書聲瑯瑯，始終是我堅持的方向。我相信，實踐出真知，我依然會在自己的課堂上不斷實踐，注重朗讀，提高學生的朗讀水平，提升學生的語文素養。