習作微技能教學的基本模式

吳茜

寫作技能的教學一直是習作教學研究的一大熱點，但是深化到“微技能”的研究目前還是空白。當下的作文教學對學生寫作能力的形成和提高，往往停留在自發和經驗的習得層次，缺乏對指向關鍵能力的小學習作微技能的專項研究。

習作微技能是指對學生習作過程中形成的技能，根據級段特點和兒童的認識發展規律形成下位概念做更為細致的劃分。

指向關鍵能力的習作微技能教學試圖從學生的需要出發，把對寫作技能的研究深入到下位概念“微技能”，以期能夠擇取最適當的教學方式和方法，幫助學生打通習作教學“做—讀—寫—評—改”的習得通道，使習作教學有法可依、有章可循，切實提高學生的習作關鍵能力，提高習作微技能教學操作的可行性。

指向學科關鍵能力的習作微技能教學強調“一課一得”，而不“求全責備”。那么，如何做到提高習作微技能操作的可行性呢？筆者試用本校課題研究中自己的課例闡述習作微技能教學的基本模式。

一、一課一得，細化訓練目標

以寫人為例，習作微技能教學先把寫人的技能分化為外貌描寫技能、動作描寫技能、心理描寫技能、對話描寫技能等，然后再繼續開發下位概念，把這些技能按照年齡特點分學年細化為級段目標。這樣，每節習作微技能訓練的課堂上，學生的訓練目標變得小而精準。細化以后的小目標降低了學生習作的難度，放大了習作指導的過程。

如對話描寫，三年級學生的微技能訓練目標設置為分段出示對話和對話有提示語。在微技能訓練的課堂上，教師分別演示分段出示和沒有分段出示的對話描寫，問學生選擇哪一個。讓學生在不同的段落里，自己發現提示語，并且反復練習，以掌握提示語在不同位置時標點使用規范。這樣既考慮到學生的實際能力和水平，又能夠將目標知識具體化，直接面向兒童的言語表達，針對他們的困境，合理地引導他們一步步走向最終的教學目標。

這樣深入地開發習作微技能，讓學生在每節課上都能做到一課一得，既學得輕松又學得扎實，小而精的訓練目標成就了專而深的習作微技能。

二、情境創設，激發表達需要

習作微技能的建構性學習強調學用一致的學習情境，要求課程提供與復雜的生活情境相聯系的真實的學習任務，以提高學生參與課堂的興趣，使他們成為學習過程主動的參與者，而不是被動的接受者。在鮮活的語用情境中激發學生的內在表達訴求。一方面讓學生真正體驗到這個微技能對自己是有用的;另一方面，要想提高自己言語表達的效果，就得借助有更好表達力的微技能。精心創設的情境，就是習作微技能的最好呈現方式。

以心理描寫為例，為了學習神態顯示法，我是這樣導入的：“聰明的你們，老師要請你們幫一個大忙呢，我有一群不會說話的朋友，我想知道，他們的心里究竟在想些什么呢？你看，他們來了。他們的心思你來猜，誰先猜？”然后出示了一組動物的圖片，迅速激起了學生的興趣。他們迫不及待地想幫助老師，爭著猜想起來，很快就生成了十分精彩的答案：

生1：大猩猩好像在說：“哼，叫你闖到我的地盤來，看我怎么收拾你。”

生2：獅子好像在想：“我聞到了獵物的味道，嗯，就在那個方向，真讓人陶醉。”

生3：二哈：想“老板，給來瓶啤酒唄！”

全班都笑了，這個時候再問他們，除了動作以外，還有什么也能夠用來表現心理活動？神態顯示法呼之欲出。接下來再學習怎樣在寫作中運用神態顯示法，就水到渠成了。

一課一得，在鮮活的情境中，更易得。

三、文本示范，完成言語建構

習作微技能的習得歸根到底是指向習作能力的練習。習作是言語訓練的高級形式，所以習作微技能的習得最終要指向言語的建構，而學生習得言語建構能力的過程最離不開的就是各種各樣的示范文本。習作微技能的課堂教學的最大特點就是充分發揮文本的示范價值。文本來源廣泛，可以是教材上熟悉的閱讀課文，也可以是同學們的課外讀物，還可以就地取材，取自同齡人甚至身邊同學的習作片段。這些文本可以當作正例仔細揣摩這樣寫的好處，也可以當作反例反思不能犯哪些錯誤，還可以直接當成當堂訓練的材料。

以六年級外貌描寫為例，我首先出示了一個縣令抓不著小偷的告示：“個子不高不矮，身材不胖不瘦，臉色不黑不白，眼睛不大不小，鼻子不高不低，嘴巴不寬不窄”，又出示了一段外貌描寫亂句成文的練習，幫助學生復習了外貌描寫要抓住特征和描寫有序的舊知。

范文引路時，出示《天游峰的掃路人》中的片段，啟發學生明白了外貌描寫要學會精選放大。那么，作者精選放大的特征里，究竟可以看出什么呢？

此時，我出示了3段不同孩子的外貌描寫：

1.金豆才七歲，頭發披散著，垂到脖子邊，見人就羞得把頭低下去，或者跑開了又悄悄地望著人，或者等你不知不覺時猛然叫一聲來嚇唬你。

2.她叫小花，一頭柔軟的卷發，凸額頭、塌鼻梁，穿件紅底白點小外套，總是不聲不響，像個靜默的小哲學家似的。

3.我的同學強強，他胖乎乎的圓臉上，長著一對調皮的大眼睛。眼珠忽閃忽閃的，好像兩顆水靈發亮的黑寶石。只要他一眨巴眼兒，準出鬼點子。在他那黝黑的臉上，不論是鼓鼓的腮幫，還是薄薄的嘴唇，或是微微上翹的小鼻子，都使你感到滑稽、逗人。

然后，我又出示了3段寫同一位老人同一個特征的外貌描寫：

1.除夕晚上，兒子、孫子都來到她身邊，她滿臉皺紋都舒展開了，就像盛開的菊花瓣，每根皺紋里都洋溢著笑意。

2.一天，她的老伴兒病倒了，她臉上珠網般的皺紋更深了，兩道眉毛擰成的疙瘩鎖到一塊兒了。

3.她望著老伴兒的遺像，嘴唇微微抖動著，刀刻般的皺紋里，流淌著串串淚珠。

通過這樣的文本，使學生領悟到精選放大的外貌描寫的作用是可以反映人物的性格和情感。

又出示：“爺爺的肚子大得出奇，就像一個滾圓的大西瓜，我猜里面一定裝了不少東西吧？

星期天，爺爺陪我玩海盜船…… ”

這篇文本作為反例讓學生改一改，使他們自己發現，經過精選放大后的外貌描寫應該和寫人的事例一致起來，共同為塑造鮮明的人物形象服務。

從復習舊知到范文引路，從正例示范到反例示錯，一課一得的達成，離不開這些精心選擇的文本。

四、評價反饋，強化技能習得

傳統的寫作評價往往既有關于構思立意的主題方面的評價，又有關于謀篇布局的結構方面的評價，還有關于是否具體生動的表達，甚至還有關于修辭的技巧性方面的評價、關于標點運用的規范性評價。

習作微技能的評價卻十分注重針對性，教什么就評什么，練什么就評什么。例如，四年級動作描寫的訓練目標就是用詞準確、動作連貫。評價標準也只有這兩點，課堂上提供給學生的評價表如下表所示：

評價內容 自評 互評 他評

動作描寫 用詞準確

動作連貫

這樣的評價標準明確、清楚，可操作性強，先學生自評，再同桌互評，最后還可以引入第三方評價。多方的評價始終關注著習作微技能的目標有沒有實現而進行。實踐證明，這種有針對性的評價通過自檢和他評，并進行針對性的修改，對微技能的習得起到了很好的強化效果。

如果每節習作微技能的訓練課都是一個獨立點的話，那么同一種微技能在不同年級的反復訓練將連點成線。每一種微技能在不同年級間的反復訓練絕不是簡單的重復，而是呈現習作微技能的階梯建構，如此方能達成同一種習作微技能在不同級段的螺旋式上升。

經過幾年的實踐研究，我校還形成了習作微技能教學的完整序列，強化了習作微技能教學凸顯的系統性。對于每一個學生而言，他接受了包括看圖寫話、修辭運用、有序描寫、外貌描寫、動作描寫、對話描寫、心理描寫、環境描寫、細節描寫等在內的各種習作微技能的完整訓練。隨著年齡的增長，每種習作微技能都經歷了由簡單到復雜、由形式到內涵、由句到段直至成篇的階梯性提升的過程，直至最終得以掌握綜合運用各種習作微技能為文章主旨服務的能力。這個過程，正是學生循序漸進、習得習作關鍵能力的必由之路。

一課一所得、一技成階梯、一體成序列，這就是指向關鍵能力的習作微技能教學。