建構有效力的歷史知識意味著什么？

亞瑟?查普曼 鄭林

一

1.赫里沃德（Hereward the Wake）是一個優秀的統治者。他是英國人的統治者。他生于1076年，卒于1380年。

托馬斯·貝克特（Thamas a Becket）當上國王時還是個小男孩。他是一個善良的小國王。他生于1080年，卒于1400年。

杰克·凱德（Jack Cade）是一個優秀的統治者，也是一個好人。他生于1090年。他曾經發動過一場大叛亂，被稱為杰克·凱德叛亂。在度過許多快樂的歲月之后，于1100年去世。

2.諾曼征服的結果很糟糕。諾曼人在紐伯里附近的戰役中贏了英國人。這場戰役是在1112年由諾曼人發動的。

3.“大憲章”是一份由約翰王被迫簽署的文件。因為教皇希望約翰王簽署該文件，所以他就簽署了。文件在1340年獲得通過。它是一份偉大的文件。約翰王是個好國王也是個好人。他于1400年去世…

上述這段材料摘錄自莫里斯·凱廷格（Keatinge，M. W.）的開創性著作——《歷史教學研究》，后面還有五段本文沒有引用。這段材料是一名14歲英國女孩穆里爾·霍華德（Muriel Howard）對于“歷史人物和事件”相關問題的回答。該女生就讀于一所中學。凱廷格指出，這所中學從當地稅收獲得資金，也從國家獲得資金并享受巡視特權[1]。

本文從穆里爾的問題開始，是為了探討在培養兒童的歷史知識和理解方面出現的一些挑戰，也是為了強調這樣一個事實，即這些挑戰是長期和持續的，是教學工作中內在的困難，而不是平常認為的僅僅是由于課程、教學和評估的錯誤框架而產生的地區性、隨機性困難。

當然，穆里爾早已與世長辭。然而，我們仍可以從她的錯誤中學到很多。穆里爾的答案是不準確的，而且通常是非常不準確。它用實例證明了歷史教育結果存在的一個“問題”，這個問題已經被人們一次又一次地提及。就像馬修斯教授的會計學學生，那個近年來在英國的許多政治演講中出現的戲劇人物一樣，穆里爾對她“本應該”了解的歷史卻一無所知[2]。她顯然也不“擅長構建…年代體系” [3]，去敘述另一個熟悉的主題。例如，分屬于赫里沃德時期和約翰王時期的內容，在穆里爾的寫作中卻同時出現，這在很大程度上是不符合時間邏輯的。

關注穆里爾答案中事實的貧乏和時序的缺失，僅僅觸及穆里爾各種歷史學習問題的冰山一角。穆里爾對重要的政治和人類學概念把握不足[4]，進一步增加了她的困難。對穆里爾來說，“國王”領導“叛亂”，并在十歲時死去，他度過了“許多快樂的歲月”。此外，在穆里爾的文本中，各種人物、事件都可以平等地互換。在她的寫作中，沒有上下文的一致性，也沒有將她所討論的歷史人物置于特定的時空。所有的一切都存在于一個平面敘事空間中，像是民間故事或童話。然而，穆里爾的困難還有很多，像許多其他孩子一樣，表達上的問題與以上的缺陷一樣嚴重。正如凱廷格（Keatinge）觀察到的那樣，穆里爾對問題的回答有她自己的一套形式：

在她面前每一件事情都是史詩…對她來說，不管什么人或事都沒有貴賤之分…所有的國王、皇后或其他人物，不管他（她）們擁有名人世家的姓名或其他人的姓名，不管他們活了10歲或者活了200歲，都是“好”男人或“好”女人;所有的戰役和文件都是“偉大”的。

即使穆里爾對所有的“史實”、時序的把握和對重要政治和人類學概念的理解都是可靠的，并且是置于歷史的背景中，她仍然對我們（歷史學家）認知歷史的方法和手段一無所知。她不知道我們可能認識到的歷史是如何在“第二層次概念”或結構層面和文本層面組織起來的。（譯者注：英國歷史教育界的一些專家將歷史概念分為兩大類，一類是“實質概念”，如君主、教會、民主等，用以涵蓋過去各種現象;另一類被稱為“第二層次概念”，如時序理解、變化與延續、原因和結果等，用以幫助歷史學家組織事實、賦予意義。）對于穆里爾來說，歷史是按照年代記編纂的[5]。在這種歷史里，一個國家（民族）的政治史中斷斷續續的時刻，作為一個序列彼此相繼——按順序排列，但是沒有因果關系或者可以理解的結構上的關聯。就各個歷史時刻本身而言，知識建構關注的是主體（每個句子中出現的人物）而不是情節，是結論（“是一個好國王”，“是一個小男孩”），而不是敘事。穆里爾的文本充滿了“評價”的語言[6]，然而，它完全缺乏推理。穆里爾的評價是對公認的觀點的聲明或陳述，而不是理性的歷史判斷，即使出現了解釋性的語言（引用的195個詞中有1個因為），也只是被使用而非真正做歷史解釋。

二

穆里爾已去世多年，但是從她案例中反映出來的問題卻依然存在。在世界各地，人們一再抱怨年輕人的無知，說他們不了解自己的歷史，這種無知往往被認為是對國家和政治團體的威脅[7]。年輕人常常聲稱不知道的歷史之所以重要，原因有很多，例如：

它提供了一種“遺產”，用來幫助鞏固和保護政治的及其他的個體和團體[8];

這種“遺產”提供了一套能力和方向，以幫助公民處理時間和變化的問題，同時幫助人們在現實生活中深思熟慮地行動[9]。

由于可以從物質、審美和認知等不同視角形成對過去的知識和理解，人們還經常提出許多其他觀點[10]。有一個關鍵論點，借鑒了邁克爾·楊（Michael Young）提出的觀點。后者認為，歷史等學科中體現出的那種具有學術規范的知識形式擁有強大的力量。例如，對邁克爾·楊來說，學術規范產生了強有力的知識，因為它們提供了工具，使掌握它們的人能夠“理解和解釋世界”，從而“作為成年人”能夠“理解合作，共同塑造世界”。顯然，穆里爾對歷史的理解距離為她提供這種性質的表征和工具還有很長的一段路要走。如果要使學生能夠在這個世界上有效地思考和行動，我們需要什么樣的歷史知識？

三

如果只關注孩子們能夠認知的東西，而且只關注知識的內容，可以把歷史知識劃分成許多不同的層次：

我們可以了解和理解單個歷史事實的命題（例如“加夫里洛普林西普……拔出槍朝弗朗茨費迪南德開槍，擊中了他的頸靜脈”），或者是關于過去某些方面的此類命題的集合。

我們也可以從一個性質不同的層面來談論知識和理解——概念化的層面。（例如“暗殺…引發一連串的事件，導致第一次世界大戰”）。

對于歷史寫作來說，認識和理解一些事實和概念是必要的，因為建立過去一系列事件之間的聯系涉及到概念連接（歸因因果聯系、衡量變化、評估重要性等等）。

概念的知識和理解本身至少可以分為四個方面：

1.了解和理解一般事實性概念（“暗殺”），以便以各種方式將事件、發展和事態分類;

2.對某一特定歷史時期（如“奧匈帝國”）人們使用的具體事實性概念的知識和理解;

3.對某個領域特定的過程性概念的知識和理解，例如，歷史因果關系（如“導致一系列事件的連鎖反應”），這類概念使歷史問題能夠被提出和回答;

4.對歷史“綜合”的認識和理解，通過“綜合”，個別事件被組織成更大的整體，以描繪和建構大尺度的歷史現象（如“第一次世界大戰”）。

知識和理解也可以在不同的敘事層次上考慮。

我們可以區分出“近距離”和“遠距離”的敘事。“近距離”的敘事能夠連貫地講述人物層面的故事。“遠距離”的敘事則要超越歷史細節，探索歷史的因果關系模式和在代際尺度和更高抽象層次上的變化（例如，國家的歷史而不是個人的歷史）。“遠距離”的敘事需要知道如何利用概念將歷史細節（“大公”）組織成更高層次的抽象概念（“奧匈帝國”）。更高層次的抽象概念，如“革命”這個概念，可以在不同的歷史背景和事件之間進行比較。

這些不同敘事層次的理解，也可以視為不同程度的綜合。某個層次的綜合可能包含關于某個歷史敘述的一個或多個維度的相關細節，一個人可能只能用這些信息回答一個或幾個問題，也可以用這些信息來回答一種類型的問題（例如，“為什么？”）或多種類型的問題（比如“什么？”“為什么？”“怎樣？”和“那又怎樣？”）等等。理解也可以通過反身性或元認知的程度來區分。

四

穆里爾的困難在他們那個時代當然具有重要意義。關于歷史是什么以及學校歷史教育應該是什么的觀點在過去的一百年中發生了很大變化[11]。盡管我們的一些政客可能更喜歡這種方式，但是學校歷史不再被理解為一種典型的“紀念性的”敘述[12]，描述和慶祝過去一些著名人物取得的成就[13]，傳遞給“坐成一排一排的孩子，學習英國的國王和王后的故事” [14]。

然而，穆里爾對歷史的認識和理解最明顯的不足，并不僅僅是對過去的事實和事件缺乏實際的把握，也不僅僅是以美麗的故事和神話為原型來建構歷史故事。很明顯，穆里爾的歷史經驗缺乏歷史定義的關鍵要素，即對過去的研究和批判性探索。凱廷格（Keatinge）的論點是，穆里爾的案例說明了如果中學教育的“關鍵階段”被延期太久會發生什么。當然，他承認穆里爾“無疑是一個極端的例子”。凱廷格認為：

只有當深度思維練習能夠被設計出來，歷史才值得作為一門嚴肅的學校課程來對待。并且現在可以補充說，歷史只有在具備思維要素時，才能具有真正的道德訓練價值。

凱廷格（Keatinge）的著作《歷史教學研究》，以及在教科書編寫中持續二十多年的大量后續工作——是一個持續的嘗試。它試圖解決這樣一個問題：如果將歷史作為一門學科和知識生產模式，旨在發展孩子對過去的知識和理解，激發他們了解過去的動機，培養他們以理性的方式思考歷史的能力，那么學校歷史教育應該是怎樣[15]。在過去的四十多年甚至更長的時間中，英國已經形成了一種具有全國和國際影響力的傳統，通過將學校歷史教育理解為一種“知識形式”或“學科形式”的教育，來實現這些目標。這一傳統更多地受到杰羅姆·布魯納的觀點的啟發，即學校的“學科”有可能以可靠的方式和適合學生年齡水平的形態來表達學術學科的認識論結構和邏輯[16];也受到保羅·赫斯特把“知識形式”作為課程組織工具觀點[17]的啟發，而受像凱廷格這樣的思想家的影響較小。這一模式在國際上產生了深遠的影響，并對美國、加拿大、澳大利亞以及其他地區的課程、教學法和評價的思維方式產生了影響[18]。

這一傳統認為，學習歷史包括獲取對過去的知識和理解，這涉及“第一層次概念”或關于過去的具體事實的知識，對于理解知識非常重要的概念，以及對歷史作為一種認識形式如何運作的“第二層次概念”或結構性知識。后者包括掌握用于生成“第一層次概念”的認知工具（歷史探究和歷史證據），以及用于以可用和可理解的方式組織和構建“第一層次概念”的認知工具（如變化，原因，意義等概念）。

這種“第一層次概念”和“第二層次概念”的知識和理解之間的區別并沒有反映出被過度使用的“知識”和“技能”之間區別，盡管批評家[19]和一些“新歷史”的實踐者[20]經常以這種方式理解這種區別。“第二層次概念”不是普通的概念，也不是像技能那樣只能通過實踐才能掌握;相反，“第二層次概念”是通過反思和歷史問題的解決而發展起來的，一般來說，它對知識構建和知識組織至關重要[21]。

“第二層次概念”不是次要的、在某種意義上對“基本”事實知識的補充。它最好能被理解為元歷史知識和理解——作為對歷史知識和理解的理解。“第二層次概念”對于發展超越孤立或聚集的“事實”層面的實質性歷史知識至關重要：它有助于形成實質性知識（協助知識建構）和提供實質性知識形式（協助組織和結構化實質性知識）。舉例來說：如果不了解時間、年代學[22]以及變化和連續性的概念[23]，要把一堆離散的事件作為一組連續的事件來敘述理解是困難的，甚至是不可能的。如果沒有對這些概念的掌握，就有可能像穆里爾那樣孤立地理解各種事件，只是形成碎片化的知識，而不是連貫敘事的整體性知識。事件序列存在于時間中，將序列的各個方面綜合成更高層次的整體（例如“革命”）需要時間的理解，以反映持續和變化。沒有變化和連續性，敘述是不可能的，因為沒有它們，就沒有什么可以“講述”[24]。

如果不了解原因和結果等概念，就不可能對歷史敘述中事件的產生和發展形成連貫的理解。敘事需要“情節”，原因和后果是將孤立的“故事元素”結合在一起的紐帶。這使它們構成一種敘述，在這一敘述中我們可以提出并回答諸如“它為什么會發生？”、“這導致了什么？”等問題[25]。

如果不了解什么是歷史敘述，也不了解歷史寫作和表達的不同體裁及范圍[26]，學生不太可能養成寫作歷史的能力和信心——這是將知識片段表達和整合到可理解的整體中的重要工具。

如果對探究和證據在歷史知識建構中的作用缺乏一定的理解[27]，那學生就不可能對他們正在學習的內容產生一致的認識——辨明“事實”與神話或宣傳的區別[28]以及各種歷史認識的確定性程度[29]。此外，如果對歷史認識論沒有一定程度的理解，學生就不可能自信地處理歷史研究中出現的不確定的事情，因為它不可避免地或者必然存在爭議和分歧——如果要模擬和理解歷史知識發展過程中的辯論，這兩種歷史素養在歷史課堂上都是必要的。在經常會出現不確定歷史問題爭論的當代世界，這兩種素養都是不可或缺的[30]。

五

過去四十年來，在“知識形式”傳統下工作的歷史教師、課程開發人員和歷史教育研究人員，致力于理解如何將歷史學習的第一層次和第二層次有機地結合起來，以便兩者共同發展，以累積和相互增強的方式，使歷史認識在課堂實踐中得以有意義地實現。無論涉及什么，構建有效力的歷史知識都涉及不同細節和組織層次的含有復雜內容的知識結構——從“單個事實”到“各種事實的綜合”。它還涉及第一層次和第二層次的復雜概念組織。最重要的是——當然，這是定位的先決條件——它包括對清晰問題的提問和回答，這是穆里爾和許多像她一樣的學生在思考歷史時非常明顯欠缺的歷史思維的一個方面，對于他們來說，歷史僅僅是一個故事。

【注釋】

[1] Keatinge， M. W. （1913），Studies in the Teaching of History， London： Adam and Charles Black，pp.108-109

[2] Matthews， D. （2009）， The Strange Death of History Teaching （Fully Explained in Seven Easy to Follow Lessons）， ?Cardiff： Self-published.

[3] Office for Standards in Education （Ofsted）， （2007）， History in the Balance： History in English Schools 2003–07. London： Ofsted. http：//www.ofsted.gov.uk/resources/history-balance， accessed 30 September 2014.

[4]Carretero， M. and P. J. Lee （2014）， ‘Learning Historical Concepts’， in R. K. Slater （ed.）， The Cambridge Handbook of the Learning Sciences， Cambridge： Cambridge University Press， pp. 587–604.

[5] Burrow， J. （2009），A History of Histories： Epics， Chronicles， Romances and Inquiries from Herodotus and Thucydides to the Twentieth Century， Harmondsworth： Penguin.

[6] Coffin， C. （2006a），Historical Discourse： the Language of Time， Cause and Evaluation， London： Continuum.

[7]Wineburg， S. （2018） Why Learn History （When its already on your phone）， Chicago： University of Chicago Press.

[8]Lowenthal， D. （1998）， The Heritage Crusade and the Spoils of History， ?Cambridge： Cambridge University Press.

[9] Tosh， J. （2008）， What is History For？， ?London： Continuum.

[10] Paul， H. （2015）， Key Issues in Historical Theory， London and New York： Routledge.

[11]Cannadine， D.， J. Keating and S. Sheldon （2011）， The Right Kind of History： Teaching the Past in Twentieth Century England， Houndsmills： Palgrave Macmillan.

[12] Nietzsche， F. （1983）， ‘On the Uses and Disadvantages of History for Life’， in R. J. Hollindale（trans.）， Untimely Mediations. Cambridge： Cambridge University Press， pp. 7–124.

[13] Conway， D. （2005）， ‘Why History Remains the Best Form of Citizenship Education’， Civitas Review， （2）， 2， 1–9.

[14]Faulkner， K. （2010）， ‘Children Will Learn Poetry and Monarchs of England by Heart Under Tory Plans’， The Daily Mail， 6 March 2010. http：//www.dailymail.co.uk/news/article-1255899/Children-learn-poetry-monarchs-England-heart-Tory-plans.html#ixzz3hEIaH9Yj， 28 July 2015 accessed.

[15] Chapman， A. （2014）， ‘The “Enormous Condescension of Posterity”？ Maurice Keatinge and the Teaching of History’， ?Paper presented at BERA conference， London， 24–26 September.

[16] Bruner， J. S. （1966）， Toward a Theory of Instruction， Cambridge， MA： Belkapp Press.p.72. Rogers， P. J. （1979）， The New History： Theory into Practice， London： The Historical Association. Chapman， A. （2010）， ‘Reading P. J. Rogers’The New History 30 Years on’， International Journal of Historical Learning， Teaching and Research， （9）， 1， 50–61.

[17]Hirst， P. H. （1974）， Knowledge and the Curriculum， ?London： Routledge and Kegan Paul.Shemilt， D. （1983）， ‘The Devil’s Locomotive’， History and Theory， 22 （4）， Beiheft 22， The Philosophy of History Teaching， pp. 1–18.

[18] Donovan， M. S.， J. D. Bransford and J. W. Pellegrino （eds），（1999）， How People Learn： Bridging Research and Practice， ?Washington， DC： National Academy Press.Wineburg， S. （2001）， ‘Historical Thinking and Other Unnatural Acts： Charting the Future of Teaching the Past’，Philadelphia， PA： Temple University Press.Wineburg， S. （2007）， ‘Unnatural and Essential： The Nature of Historical Thinking’， Teaching History， 129， 6–11.Donovan， M. S. and J. D. Bransford（eds）， （2005）， How Students Learn： History in the Classroom， Washington， DC： National Academies Press.Lévesque， S. （2008）， Thinking Historically： Educating Student for the Twenty-First Century， Toronto： University of Toronto Press.Seixas， P. and T. Morton （2013）， The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto： Nelson Education.Parkes， R. J. and D. Donnelly （2014）， ‘Changing Conceptions of Historical Thinking in History Education： An Australian Case Study’， Revista Tempo e Argumento， （6）， 11， 113–136.Nakou， I. and I. Barca （eds） （2010）， Contemporary Public Debates Over History Education， Charlotte， NC： Information Age Publishing.

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[22] Blow， F.， P. Lee and D. Shemilt （2012）， ‘Time and Chronology： Conjoined Twins or Distant Cousins？， ?Teaching History， 147， 26–35.

[23] Blow， F. （2011a）， ‘“Everything flows and nothing stays”： How Students Make Sense of the Historical Concepts of Change， Continuity and Development’， Teaching History， 145， 47–55.

[24]Rimmon-Kenan， S. （1983）， Narrative Fiction： Contemporary Poetics， London and New York： Routledge.

[25] Goldstein， L. J. （1976）， Historical Knowing， ?Austin and London： The University of Texas Press.

[26]Counsell， C. （2004b）， History and Literacy in Year 7： Building the Lesson around the Text， London： Hodder Murray. Coffin， C. （2006b）， ‘Learning the Language of School History： The Role of Linguistics in Mapping the Writing Demands of the Secondary School Curriculum’， Journal of Curriculum Studies， （38）， 4， 413–429.Chapman， A. （2011a）， ‘Historical Interpretations’， in I. Davies （ed.）， Debates in History Teaching， ?Abingdon： Routledge， pp. 96–108.

[27] Collingwood， R. G. （1994）， The Idea of History， Revised edition with Lectures 1926–1928， ed. W. J. van der Dussen. Oxford： Oxford University Press.

[28] Rogers， P. J. （1979）， The New History： Theory into Practice， ?London： The Historical Association.

[29]McCullagh， C. B. （1984）， Justifying Historical Descriptions， ?Cambridge： Cambridge University Press.Megill， A. （2007）， Historical Knowledge， Historical Error： A Contemporary Guide to Practice， ?Chicago： The University of Chicago Press.

[30]Lowenthal， D. （1985）， The Past Is a Foreign Country， Cambridge： Cambridge University Press.Lowenthal， D. （1998）， The Heritage Crusade and the Spoils of History， Cambridge： Cambridge University Press. Ankersmit， F. R. （1994），History and Tropology： The Rise and Fall of Metaphor， Berkeley： University of CaliforniaPress. Wertsch， J. V. （2002）， Voices of Collective Remembering， Cambridge： Cambridge University Press.