“歷史當事人之言”的價值審度與教學應用

秦曉鷗

在歷史研究與教學中，“歷史當事人的記述，歷來是歷史研究者立論的依據，因此，搜尋歷史當事人留下的記述，尤其是歷史當事人當時的記述，便成為歷史研究者的一大心愿和追求。因為歷史當事人當時的記述，一般說來可信度是比較高的，在還原歷史方面起著特別重要的作用。”[1]筆者援引“歷史當事人的記述”的提法，姑且化用為“歷史當事人之言”，泛指某個歷史事件的“當事人”的言論，這些言論既可以是敘述的，也可以是評論的;既可以是歷史人物在歷史事件發生的時候說的一些話（如紀錄片中歷史人物的原聲講話），寫的一些文本型的語言，也可以是對這個歷史事件的評論與反思。當然，這種評論與反思也可以是事后時隔很多年之后有感而發的。

一、歷史當事人之言的價值審度

“人”回歸歷史課堂是當下歷史教育教學的呼聲，在這樣的形勢之下，在歷史教學中使用歷史當事人之言，既可以活化歷史教材，更可以為學生提供一扇透視時代風貌的窗口，一個理解人物心路的坐標，一條詮釋歷史脈絡的軌跡，讓他們體味、同情、明白歷史。

（一）回歸現場感

回歸歷史現場，是確定具體歷史時空的重要途徑，可以借助歷史當事人的言論，將學生帶到那個時代，回到歷史現場，近距離地感受人和事。筆者在講《蘇聯社會主義建設道路的初期探索》的時候，為了將同學們帶到列寧所面臨的形勢，補充了列寧與斯大林的電報往來：

1918年7月24日，列寧給在察畢津的斯大林發電說：“關于糧食，應該說，今天彼得格勒或莫斯科都一點也發不出了。情況很糟。請告訴我，能否采取一些緊急措施，因為除了您那里，再也沒有其他來源了。”斯大林回話：高加索北部存糧很多，但由于鐵路中斷，運不到北方去。鐵路大約10天以后才可能修好。斯大林對列寧說：“勉強維持一下吧，你們先發些肉和魚，這些東西我們可以給你們大量運去。一星期后情況會好轉，”列寧隨后又給斯大林打電報：“把魚、肉、蔬菜等一切食品，能運的都運來，并盡量多些。”[2]

如上材料，可以歸納出這么幾點信息：一是二人對于鞏固蘇維埃政權的重視;二是糧食問題是大問題，這也就可以很好地理解戰時共產主義政策中的余糧收集制。列寧對鞏固蘇維埃政權的重視，成了他審時度勢地實現由戰時共產主義政策向新經濟政策轉變的政治心理因素。

（二）提升邏輯性

歷史人物的活動，總有其內在的邏輯，當事人之言有時候可以解釋其中的邏輯。筆者在講《西學東漸》的時候，補充了林則徐被發配新疆途中給友人的信件，以此說明鴉片戰爭后，林則徐對英軍的態度的變化是很明顯的，反映出在軍事失敗的現實面前，林則徐對英軍乃至世界的看法的變化，他的視野擴大了：

竊謂剿夷而不謀船、炮、水軍，是自取敗也。彼之大炮遠及十里內外，若我炮不能及彼，彼炮先已及我……逆船朝南暮北，惟水軍始能尾追，岸兵能頃刻移動否？蓋內地將蓋內地將弁兵丁，雖不乏久歷戎行之人，而皆覿面（當面）接仗，似此之相距十里八里，彼此不見面而接仗者，未之前聞，故所謀往往相左。徐嘗謂剿夷有八字要言，器良、技熟、膽壯、心齊是已。第一要大炮得用，今此一物置之不講，真令岳、韓束手，奈何，奈何！[3]

林則徐字里行間流露出的痛心疾首的深刻反省，無疑對學生的認知有巨大的沖擊。而這種反省也恰恰成為魏源及其后繼者們向西方學習的邏輯起點。

（三）增強人文化

歷史當事人之言在歷史教學中的應用，可以增強歷史課堂的人文化。學生通過閱讀文本，與歷史當事人對話，進而深入歷史當事人的心理。筆者在講《近代中國經濟結構的變動》的時候，選擇了李鴻章的一段敘述：

至謂鄙人喜談洋務之言以致冒險負謗，處今日喜談洋務乃圣之時。人人怕談、厭談，事至非張皇即鹵莽，鮮不誤國。公等可不喜談，鄙人若亦不談，天下賴何術以支持耶？中國日弱，外人日驕，此豈一人一事之咎。[4]

透過李鴻章的這段敘述，可以看出他的憤憤不平與對時局的憂慮，從中可以體味到洋務運動倡導者們的艱辛，也可以感受到經濟結構變動背后的某些不易。

又如在講《新文化運動》的時，補充了胡適留學日記。他在留美期間對國家命運的關心，和對時事政治的評論（1916年6月7日）：

袁世凱昧于國中人心思想之趨向，力圖私利，排異己，甚至用種種罪惡的手段以行其志，馴致一敗涂地，不可收拾，今日之死晚矣。何足以贖其蔽天之辜乎？[5]

上述胡適日記的原文，將胡適關心國家大事的形象樹立起來了，這種形象使得胡適在新文化運動中希冀以文化救國的嘗試有了很好的背景和注腳。

二、歷史當事人之言的教學應用

（一）詮釋史實之因

歷史當事人因為置身于事件之中，頗有當局者清的意思，對事件的原因，也最清楚，因此也可以為學生提供闡釋取向。在講《王安石變法》的時，補充了司馬光與宋神宗的對話，司馬光就何以反對王安石變法做了闡述。司馬光對宋神宗說過，“臣與安石南北異鄉，用舍異道。”[6]在司馬光看來，他與王安石之爭其實是南北士人之爭。這就提供了一個新的視角——地域文化對政治之爭的解釋。而這種南北士人之爭，“自8世紀中葉唐朝安史之亂后，北方遭受嚴重破壞，中國經濟文化的重心逐漸南移向長江流域，這居然還引起了歷史上南北士人的不少矛盾糾紛，科舉之爭便是其中要項。”[7]這樣的解釋就比單純的政治利益博弈分析多了個思考的維度。

（二）開掘史料之韻

所謂史料之韻，即是指史料本身的真意，適當補充歷史當事人之言，讓史料活起來，讓史料內在的真意蘊味流露出來，進而實現教師、學生、歷史人物的思想互動，心靈溝通，經驗勾連。

如《孔子》一課的執教者，在上課伊始引用孔子的話“郁郁乎文哉，吾從周”，“是可忍孰不可忍”，并展示了《孔子講學圖》，這就為孔子的一系列活動提供了一個思想起點。“孔子的一生就是追求禮樂的一生”。圍繞著追求禮樂，實現其君子之夢，孔子的一系列的活動，有了邏輯的坐標與詮釋的軌跡。通過編寫、填寫年譜的方式，向同學們勾勒出孔子早年就鐘情于禮樂之制的形象，這就是孔子的精神底色，這種底色遇到了禮崩樂壞的時代，激發了孔子的問題意識，于是孔子開始了筑夢之路。孔子所構筑的夢，即是“禮”與“仁”。這里用典型的史料與歷史故事向同學們詮釋了何為孔子心目中的“禮”，何為孔子心目中的“仁”。幫助理解孔子筑夢之路的兩條路徑：一個是政治的，就是孔子周游列國（用一系列的歷史故事，將孔子奔波傳播政治思想的艱辛刻畫出來）;一個是教育的，即孔子的教育活動及其主張。無論是政治的還是教育的，都離不開禮樂，因為這是孔子夢的底色。這也是《孔子講學圖》的真意。

（三）激發史感之魂

透過歷史人物的言論，感受歷史人物的情懷，而歷史人物的情懷最能打動學生的心靈，進而提升學生對歷史事件的理解，對歷史人物產生設身處地的同情，從中獲得某些啟發或者借鑒以及情感上的陶冶。這樣，在潛移默化之中，學生的史感得以激發和提升。在講《孫中山的民主追求》時，播放了孫中山先生于1924年在廣州演講的原聲講話錄像。他的講話深深打動了學生的心理，他對中國未來所給予的希望以及對“革命救國”的篤信激勵著學生感悟其革命情懷。

三、結語

在歷史教學中使用歷史當事人之言，可以激發學生興趣，啟發其思維，喚醒其同情，深化其理解，不斷地趨向于“明白歷史”的境界。當然，關于“歷史當事人之言”的選取，視界可以適當拓寬，也可以選取作為“對立面”的歷史當事人的言論，進而多角度地看歷史，以便學生對歷史事件有一全景的考察，感受、理解缺席者的情懷，并逐步養成多角度、多方位觀察歷史的意識。當然，在引入作為“對立面”的歷史當事之言的時候，要圍繞教學立意，恰如其分，適時、適當，避免與教學主題相悖。

【注釋】

[1]曾業英：《歷史當事人的記述與歷史真實》，《近代史研究》2008年第3期。

[2]邢廣程：《蘇聯高層決策70年：從列寧到戈爾巴喬夫》，北京：世界知識出版社，1998年，第194頁。

[3]《林則徐全集》編輯委員會：《林則徐全集（卷七）信禮》，福州：海峽文藝出版社，2002年，第306頁。

[4]中國史學會：《中國近代史資料叢刊·洋務運動·第一冊》，上海：上海人民出版社，1961年，第268頁。

[5]胡適著，曹伯言編：《胡適日記全編2（1915-1917）》，合肥：安徽教育出版社，2001年，第401頁。

[6]（宋）邵伯溫撰，李劍雄校對：《邵氏聞見錄·卷第十一》，北京：中華書局，1983年，第113頁。

[7]金諍：《歷史上南北士人的科舉之爭》，《文史雜志》 1991年第2期。