初中歷史情境教學的課堂結(jié)構重建

胡生璐

義務教育《歷史課程標準》將“情感”納入目標體系，彰顯了“情感”的特有價值。情境教學，關鍵在于以“境”承載史詩，以“情”激發(fā)智慧。目前，歷史教師非常重視“情境”的創(chuàng)設，以求達到“以境激情，以情促趣”的效果。

本文擬從初中歷史課堂出發(fā)，構建高效情境教學的課堂結(jié)構，提升初中歷史情境教學法的有效性。本文從課堂案例研究出發(fā)，認為高效情境教學的結(jié)構應該有以下四個環(huán)節(jié)。

一、“疑”境——“啟”情

蘇格拉底說：“最有效的教學方法不是告訴人們答案，而是向他們提問。”[1]初中歷史課堂教學的導入環(huán)節(jié)，教師若能夠主動根據(jù)教學內(nèi)容及學生特點創(chuàng)設蘊涵歷史問題的情境，一能激趣生“疑”，用“疑”激發(fā)學生的求知欲;二能逐層深入問題，架構學習任務與已有知識經(jīng)驗的聯(lián)系，從而形成認知沖突，引發(fā)學生急于學習歷史的良好情感。此時的歷史課堂教學是教師誘導下的學生主體活動，教師的作用重在方向引導，學生才是本環(huán)節(jié)的主體。教師導入過程中把握著學習方向，一步步引導學生跟隨教師的思路，撥開情境的面紗，尋求歷史的真相。

案例一：在《明朝的統(tǒng)治》一課用兩幅不同的朱元璋像導入，一幅是長臉丑相，一幅是圓臉俊相，兩幅圖對朱元璋的詮釋截然不同。“為什么會有這樣大的反差？哪一幅圖是朱元璋真正的長相？朱元璋畫像啟迪我們怎樣去感悟歷史？”學生熱烈地討論成三種觀點。其一：長臉丑相是他的真實長相，傳說他是個癩痢頭和尚，還有滿臉麻子，很丑陋。其二：應該是圓臉俊相，他的丑相是被人惡意丑化的，現(xiàn)在教材上使用的是圓臉俊相。其三：為朱元璋畫丑相的畫師被殺，后來的畫師學聰明了，畫完后用了美圖秀秀。

兩幅畫像在學生心中制造了一個大大的疑團“為什么會有這樣大的反差？”“哪一幅圖是朱元璋真正的長相？”“朱元璋畫像啟迪我們怎樣去感悟歷史？”正是這樣一系列的“疑”境，使學生不由自主地，甚至是迫不及待地拿起知識進行初步探索，這也是整個情境基調(diào)的創(chuàng)設，是學生學習歷史的首要條件。教師創(chuàng)設的“疑”境，由問題展開，取得意外的效果。

“疑”境指的是問題要有思辨性，可以多角度、多層次預設情境問題。歷史是多元的，史識是多元的。很多時候，我們的歷史教師設計的問題是“知識貧乏型的”，看似問題多，實際卻缺乏“啟”情的深度。如教師在《明朝的統(tǒng)治》一課導入時，提出諸如“明朝建立時間、建立者、都城地點”等問題，這樣的“疑”境較難激起學生歷史思維的火花。

二、“演”境——“悟”情

很多歷史教師簡單地認為，情境教學多用于歷史課堂導入方面，只要在上課之初激發(fā)起學生的求知欲即可。在歷史新授環(huán)節(jié)，則又回歸于“教師講，學生聽;教師演示，學生模仿”的被動狀態(tài)。其實，情境創(chuàng)設是貫穿于歷史課堂的一種設計，不僅貫穿于一堂課的始終，而且還要延伸到課后，擴展到歷史學科的總體學習，甚至發(fā)展為對歷史事物的整體激活之中。

歷史教師要注重將知識新授中的情境激發(fā)出來，并能夠靈活地利用談話、演示等方法將歷史“問題”及時“拋”給學生，創(chuàng)設一種歷史學科活動，引導學生帶著問題通過觀察、推理、猜測、體驗等方式去“演”歷史，形成“樂于體驗、感悟歷史”的情感。[2]根據(jù)歷史學習內(nèi)容與活動主體的不同，我們可以將“演”境的創(chuàng)設劃分為三種類型。一是教師主導下的學生主體活動，以創(chuàng)設教師精講來帶動學生歷史思維活動的情境為核心，主要適用于難度較大、較為抽象的知識，如君主專制、科舉制度等。二是教師引導下的學生主體活動，創(chuàng)設教師指導下的學生探究活動的情境，適用于難度中等且位于學生最近發(fā)展區(qū)的知識，如文化藝術等。三是學生主導下的主體發(fā)現(xiàn)活動，以創(chuàng)設利于學生自主發(fā)現(xiàn)知識的情境為主，適用于難度較小、操作性強的知識，如頒布“推恩令”等。

案例二：“漢武帝的大一統(tǒng)”一課中，漢武帝頒布“推恩令”是一個教學難點。教師設計漢武帝和主父偃的君臣活動，把“推恩令”實施的原因和巧妙之處“演”出來。

活動介紹：選出兩名學生分別扮演漢武帝和主父偃，讓他們商議解決王國問題的對策。

主父偃：陛下十萬火急召臣來，有何要事？

漢武帝：愛卿可知晁錯為何而死？

主父偃：為先帝削藩而死。

漢武帝：先帝為何要冒險削藩？

主父偃：古代諸侯土地不超過百里，國君對他們是很容易控制的。但自高祖以來，有的諸侯竟然擁有接連不斷的幾十座城池，土地方圓上千里。天下形勢平穩(wěn)時，他們就容易奢侈驕橫;形勢急迫時，則倚仗他們的強大，聯(lián)合起來反叛朝廷。

漢武帝：依愛卿之見，先帝削藩乃英明之舉，但為何失敗？

主父偃：如果用法律來強行削減他們的土地，那么他們反叛的事就很容易發(fā)生。晁錯正是實行的強行削藩政策，其結(jié)果使得吳楚七國叛亂，不僅削藩未成，還險些釀成政權傾覆的大禍。

漢武帝：削藩未成，朕寢食難安！

主父偃：陛下，臣有一計。

漢武帝：愛卿快講！

這是典型的學生主導下的主體發(fā)現(xiàn)活動。在教師的指導下，學生通過精心準備，扮演有關歷史人物，演繹有關歷史事件，復現(xiàn)歷史場景，使學生能體驗歷史人物的內(nèi)心。通過學生扮演主父偃和漢武帝的角色，把自己假想成為歷史人物，從而進行歷史推理和猜測，體驗當時的時代背景，感悟當時歷史人物的思想與活動，用歷史的眼光看問題的本源，真正理解漢武帝實行“推恩令”的初衷。

三、“思”境——“動”情

對于初中歷史學科，學生能獨立思考并提出見解是非常重要的。經(jīng)歷歷史知識的“疑”境、“演”境的過程后，須關注學生對歷史知識的應用。學生要學會思考，思考所獲得的歷史結(jié)論是否正確，是否可以解決實際問題，是否還有其它學習方法，哪種方法得出的結(jié)論更科學，歷史感悟是否也可以應用于生活實際等。通過這樣的思考，學生可以對該類型的歷史問題有一個清晰的認識，并能逐步探索不同的方法以尋求最優(yōu)的解決方案。

歷史教師利用“思”境，進行歷史學習情感的激發(fā)與維持。此時的情境與其它教學環(huán)節(jié)中的情境有著明顯的不同，不再要求設計很多感性的史料來激發(fā)學生的學習興趣，關鍵在于通過教師不斷地設疑生疑的過程，形成學生主動思考的“心理”場境，以提升學生“會用歷史、善用智慧”的情感。

案例三：

故事一：一對故友重逢，對月暢飲之后即將分別，其時恰逢月朗風清，被送者感激萬分，便對送行者吟了一句：“明月有情還顧我，清風無意不留人。清朝認定，此乃：懷念亡明，詆毀大清。即：公然懷念明朝的月，詆毀大清的風，其罪當誅。可憐一介書生有口難辯，眼睜睜地掉了腦袋。”

故事二：清朝翰林學士胡中藻有句詩曰“一把心腸論濁清”，乾隆看到后大發(fā)雷霆：“加‘濁’字于國號‘清’字之上，是何肺腑？”胡中藻遂因一“濁”字被殺，并罪及師友。

故事三：雍正四年，查嗣廷出任江西主考，據(jù)科舉八股文命題的慣例，選用《易經(jīng)》《詩經(jīng)》上的“正”“止”二字命題。由于“正”字犯雍正名諱，“止”又是“正”字無頭，遂被說成是借考題諷刺皇帝，遂被革職查辦。查嗣庭死于獄中，被戮尸梟首，子女也因此事被判死罪，其家屬流放邊遠地區(qū)，雍正還下令停其原籍浙江鄉(xiāng)試6年。

教師設計“思”境帶來的問題是：“三個故事的共同特點是什么？清朝統(tǒng)治者為什么這樣做？這種做法的后果是什么呢？”

學習歷史，目的不僅在于記住這一歷史現(xiàn)象，還要學會對類似題目的解答有所啟發(fā)，從而學會解決生活中紛繁復雜的人文問題。在應用環(huán)節(jié)，不僅要求學生會找到正確結(jié)果，關鍵要引導學生學會思考，學會觀察社會問題。案例中的教師并沒有停留在對“文字獄”抽象概念的比較上，而是在引導學生領會“這種做法使知識分子不敢過問政治也不敢隨便發(fā)表自己的見解，禁錮了思想”的同時，將歷史學習的引領更上一個臺階，使學生在學習知識的同時，學會思考社會。

四、“融”境——“移”情

歷史“情境”的本真，是情與境相融的效果。“融”境有兩個特質(zhì)，一是“古今相通，神交古人”，使學生置身于歷史環(huán)境中去觀察人物，站在歷史人物的立場上去把握其的思想、情感，從中獲取樂趣和智慧;二是“順古識勢，解釋事物”，讓學生置身于歷史時代中去觀察事件，站在歷史背景中把握其起因、特征和態(tài)勢，從中預測生物發(fā)展的規(guī)律。

歷史教師設計“融”境，讓學生“移”情于以往的時代，是指一定史實基礎上的合理推論，而不是以簡單問答來引導學生死記硬背。歷史教師不把知識作為預先設定給學生，而以學生自己的經(jīng)驗為背景來合理分析知識。把學生的個性視角轉(zhuǎn)化為獨特的歷史見解，“移”情突出史證意識和史論思維，扣緊學習目標和學生的探尋心理，在歷史的“融”境中去深化反思，進而內(nèi)化歷史探究的心得。

案例四：講授“西漢的建立”一目，教師借“力拔山兮氣蓋世，時不利兮騅不逝。騅不逝兮可奈何！虞兮虞兮奈若何！”[3]設計出這樣的“融”境：項羽英雄蓋世，一生打仗七十多場無敗績，秦末農(nóng)民起義中，他率領軍隊打敗了秦軍主力。鴻門宴前，他的實力遠在劉邦之上，“項羽兵四十萬，在新豐鴻門;沛公兵十萬，在霸上。”項羽卻在實力占優(yōu)勢的情況下輸給了劉邦，因此項羽死前嘆道：“天亡我也，非戰(zhàn)之罪也。”

項羽失敗的原因真是“天亡我也，非戰(zhàn)之罪”嗎？學生“移”情被調(diào)動起來。學生說：“項羽是一個非常高傲的人，有人勸說他過江東，就是渡過我們江浦和安徽交界的烏江，以后東山再起，他卻認為無顏見江東父老，就在江邊自刎了。烏江還有一個為他修建的霸王祠。”也有學生說道：“項羽不能知人善任，鴻門宴上謀士范增已經(jīng)布置好刺殺劉邦，但項羽猶豫不定，最后劉邦逃走，他的政治方略錯誤。”

通過情感的“移入”讓學生充分認識到項羽的勇猛與霸氣，也對最后的結(jié)局感到遺憾和惋惜，更能理解司馬遷寫《項羽本紀》傾注的無限情感，使千年之前的人物讀來虎虎有生氣，學生的感情也與項羽、乃至司馬遷的感情產(chǎn)生了情景交融。

司馬遷的《史記》是一道豐富多彩的生動的人物畫廊，其中有一定性格的人物形象不下一百多個，司馬遷對每個人物的描寫都“融”境而“移”情。在歷史課堂中，教師要充分感悟歷史文本，通過“境”的創(chuàng)設引導學生“移”情，實現(xiàn)學習的知識遷移與情感的升華。

歷史學科本身具有的邏輯性與想象性，很容易使師生以真摯、飽滿的情感，生動描述歷史長河中的千變?nèi)f化，豐富多彩的動人故事，慷慨悲壯，感人肺腑的人物命運，刀光劍影，氣勢磅礴的壯觀場面等。有效的情境創(chuàng)設，則可以幫助師生很好地創(chuàng)設輕松愉快充滿“歷史”味道的情境，使學生在“生活”中體驗歷史的“美”，達到“以情激智、以智育情、情智和諧”的移情境界。

【注釋】

[1]李樹全：《找準著力點：以教學設計促有效生成——以七年級歷史（下冊）“清朝君主專制的強化”一課為例》，《中學歷史教學參考》2017年第11期。

[2]王世光：《論角色扮演對培養(yǎng)歷史思維的作用》，《教育學報》2010年第2期。

[3]司馬遷：《史記（一）》，湖南：岳麓書社，2012年，第188頁。