時空觀念培養的歷史教學策略運用

陳昔安

時空觀念是歷史學科核心素養中重要的素養之一，筆者以《甲午中日戰爭》一課的教學談對學生這一素養的培養，供同仁討論。

我將《甲午中日戰爭》內容整合為“甲午之危”、“甲午之戰”、“甲午之殤”、“甲午之思”四大板塊，由遠及近，由表及里，激發學生以古鑒今，學以致用，從歷史中來，到現實中去，投身于中華民族偉大復興的征程中去。通過運用情境教學、圖表教學、思維導圖教學、史料教學、故事教學、案例教學等歷史教學策略，搭建時空框架，勾連時空關系，分析時空尺度。

一、活用歷史圖表，直觀時空的深度與廣度

歷史圖表包括歷史圖片、歷史地圖和歷史表格（如歷史年表、大事年表、王朝世系表，以及各種統計表、綜合表、比較表等）。在歷史教學過程中，使用歷史圖表，為學生提供直觀形象的視覺材料，既直觀又生動，通過直接或間接感知具體歷史現象或史實，從而學習一些抽象的歷史知識或歷史概念。歷史圖表在培養學生歷史時空觀念方面具有不可或缺的重要作用，特別是運用歷史地圖，“歷史地圖對于培養學生的歷史空間意識，形成將歷史人物、歷史事件、歷史現象置于特定歷史環境及條件下進行考察的思維習慣及品質，領悟歷史地圖所反映的時代觀念，具有重要意義。”

例如：在“甲午之殤”環節，如果直接向學生提問“對比兩個條約內容中要求開放的通商口岸，說說列強在侵略中國方面發生了什么變化？” 學生應該會保持沉默陷入苦思或者按照參考書把答案機械地讀出來。教師可以通過展示《南京條約》開放通商口岸的歷史地圖和《馬關條約》開放通商口岸地圖進行對比，再來提問，學生則可以借助兩幅直觀形象的地圖，回答老師的問題，進而理解《馬關條約》簽訂加速了中國淪為半殖民地半封建社會的進程。

又如：在“甲午之危”環節，介紹日本推行“大陸政策”，展示世界地圖，讓學生直觀展示日本對外侵略擴張的路線和野心，對日本發動“甲午中日戰爭”的原因也更容易理解。

在“甲午之戰”、“甲午之殤”環節，則都采用了歷史表格。“甲午之戰”比較表，列舉了“甲午中日戰爭” 中重要戰役的基本史實，既培養了學生收集、整理、歸納問題的能力，又直觀、生動展現了歷史事件，間接感知具體歷史史實。 “甲午之殤”比較表，列舉了《馬關條約》、《南京條約》的基本史實，結合“開放口岸”鏈接的歷史地圖，直觀形象地展現了《馬關條約》影響及危害之大、之深。

二、選用史料教學，培養時空思維

歷史時空觀念是一種抽象的概念，初中學生的感性思維要強于理性思維，而培養初中生歷史時空觀念并不是簡單地讓學生死記硬背即可完成。“時間和空間的本質屬性是物質的而非觀念的，我們不能從觀念本身出發建立歷史時空觀，而應從歷史發展的具體事物中建立這種觀念，培養這種能力。”[1]而史料教學有助于豐富歷史教學的內容，增加歷史教學的容量或信息，拓展歷史教學的視野，鍛煉學生時空思維，有助于學生更好地理解和認識歷史，培養學生的質疑能力、概括歸納能力、閱讀能力、辨別能力、表達能力、合作探究能力、小組合作能力，幫助學生掌握和運用歷史學科的學習方法和技巧。

例如，在“甲午之危”環節，分別以“日本方面”、“清朝方面”提供“甲午中日戰爭歷史背景的史料“，學生借助史料深入分析“甲午之危”的“危”之所在：

中國國內形勢，政治上進行了洋務運動，但仍然是腐朽落后的封建制度;經濟上仍然為自然經濟，資本主義發展緩慢;軍事上則是挪用軍費，建頤和園，武備不足;態度上雖是經歷二次鴉片戰爭的失敗，依然 虛榮自大，“頤和園又搭天棚”。日本國內形勢，進行了明治維新，國家實力增強;小國寡民，缺乏資源和市場;戰前節省開支，擴軍備戰，準備充分;遭遇經濟危機，希望轉移矛盾。通過深入的背景分析，學生非常容易理解日本發動“甲午中日戰爭”的深層次原因，也為學生接受清朝戰敗的結果，并從中探尋敗因得到啟示埋下伏筆。

又如，在“甲午之戰”環節，提供“豐島海戰”、“平壤戰役”、“黃海戰役”、“遼東之戰”、“威海之戰”等豐富詳實的史料;在“課外延伸”環節，設計制作手抄報《甲午風云》，要求學生收集甲午中日戰爭資料（文字資料、圖片及說明、人物及介紹）。通過提供和收集史料，幫助學生全方位，以更廣闊的視野認識“甲午中日戰爭”的史實，充實已經搭建的時空框架。

三、講說歷史故事，穿越時空環境

歷史故事讓學生有一種“身臨其境”的感覺，吸引學生，又能促其自主學習和探究，將學生引領到“樂學”境界。將歷史故事運用于教學，可以幫助教師深化理解教材，培養學生歷史思維能力，有助學生分析和解決問題。特別是教師講述歷史故事，可通過制造懸念、設置問題等手段，讓學生身臨其境，更好地感受時空環境，激發學生邊聽、邊思，更好地理解和認識歷史。

例如，在“甲午之戰”環節，筆者講述 “旅順大屠殺”的歷史故事，讓學生們陷入了悲痛之中，大家都知道“南京大屠殺”讓人痛心疾首，諸不知“旅順大屠殺”更加慘絕人寰，這樣大大加深了學生對甲午中日戰爭的認識。

又如，在“中國人民抗爭”環節，筆者講述了民族英雄徐驤的抗爭故事。《馬關條約》簽訂的消息傳來，全國人民憤慨譴責清政府投降賣國的行徑，臺灣人民鳴鑼罷市，集會示威，發誓“愿人人戰死而失臺，絕不愿拱手而讓臺”。在抗擊日本侵略者的斗爭中，涌現了徐驤等一批英勇抗爭的英雄兒女，并給日軍以沉重打擊。筆者還推薦學生課后觀看電影《賽德克·巴萊》等，多了解一些中國人民反抗日本殖民統治的英雄事跡。筆者通過故事教學，穿越時空環境，激發了學生的歷史學習興趣，幫助學生更深刻理解史實，還原歷史真相。

四、繪制思維導圖，搭建時空框架

“歷史思維導圖是通過聯想、推理等方法，使知識之間建構起聯系，形成與主題要素相互聯系的各層級知識（或概念）基本的思維網絡。”[2] 歷史思維導圖具有工具性和可視化特點，學生可以將分散、零碎的歷史知識點構建成相對完整的知識體系，提升歷史思維能力。同時，思維導圖多采用多種色彩構圖，可以不斷刺激大腦思維，既符合大腦思維的運作模式，又符合初中生心理特點，使歷史人物、歷史事件更加鮮活，栩栩如生。筆者認為，歷史教學中利用思維導圖是培養時空意識、搭建時空框架的最佳方式之一，這種方式結合時空因素，非常有利于培養學生的歷史時空觀念。

例如，“課外延伸”環節活動一：

完成思維導圖《甲午中日戰爭》，要求學生通過形式與內容的多樣性，講歷史知識進行橫向、縱向的梳理與聯系。學生將學習內容與歷史圖表結合起來，通過知識內容的梳理，歷史圖表的繪制，能有效培養時空意識，將史實進行橫向縱向歸納，構建時空框架，有效避免了因課文內容編排造成的時空混亂問題。

五、創設歷史情境，勾連時空關系

人類歷史的發展進程一直以來都是縱橫交錯的，初中歷史學習雖然比較簡單，但也不能將歷史時間和歷史空間因素完全割裂開來。筆者注意到不少教師在培養學生的歷史時空觀念時，把歷史時間觀念和歷史空間觀念常常分開培養。筆者認為，在歷史教學過程中，教師應該遵循歷史發展規律，結合歷史時空因素，創設歷史情境，能有效地培養學生的歷史時間和空間觀念。

例如，在導入環節，采用播放歷史考古視頻《“致遠艦”沉睡海底百年》，創設情境，視頻展示了沉船“致遠艦”的地理位置，進行地理空間定位，然后將甲午年的考古活動拉回到120年前的“甲午中日戰爭”，增加歷史懸念感，時間和空間的搭建，激發了學生對歷史事件的探索熱情。

又如，在“拓展提升”活動中，設問：

甲午戰爭已經過去120年，120年后，甲午又開始新一輪回，我們應該如何看待那場戰爭？對今天的中國、日本有什么啟示？作為新時代的青少年，應該如何展望未來？

通過這一情境的創設，把學生從120年前的“甲午中日戰爭”又拉回到現代，對現實問題進行思考，讓學生思考現實的世界環境、現實的中日關系，不僅起到以史鑒今，學以致用，更是增強了學生的責任感、使命感和家國情懷。

“中國要借鑒日本抓住歷史機遇實現民族崛起的經驗，抓住目前改革開放的機遇”，“中國要以日為師，學習日本和西方先進的科技、文化和管理經驗”;“日本要以史為鑒，走和平之路，加強友好合作，坦誠交流”;“青少年要牢記歷史，要熱愛祖國，好好學習科學文化知識，為中國之崛起出力”等。學生們思如潮涌，激情的發言一發不可收。

又如，“課外延伸”環節活動三：

結合歷史及所學撰寫歷史感想《夢回甲午》或《甲午海戰檢討書》。該情境的創設進一步引導學生思考，既是對本課學習進行總結，更是增強學生對“甲午中日戰爭”更深層次的思考。

六、應用教學案例，拉張時空尺度

歷史教學應用案例這個鮮活的形式，將中心議題通過有意義的案例或問題展開，能淡化某些概念的學科規范，在教學過程中，通過案例創設的時空環境，讓學生積極思考、逐步領悟，歷史課堂會更加鮮活，充滿生機，從而達到那張時空尺度的教學效果。

例如，在“拓展提升”環節設計了這樣一個案例：

歷史考古視頻《“致遠艦”沉睡海底百年》中的“致遠艦”打撈出水在即，假如出水后，由你來安排利用，你將如何利用它？

這樣一個案例，一下子點燃了同學們的激情，一下子把“時間”拉回到“黃海海戰”，拉回到“甲午中日戰爭”，拉回到腐敗落后的清朝統治，同學們結合“致遠艦”出水后存放的地理空間條件，以及現實的教育和社會環境的需要，紛紛發表自己的觀點和設想，“建歷史博物館……”、“建軍事博物館……”、“建愛國教育基地……”等等。如此，學生真正成為了教學活動的主體，并營造了合作、探究學習的開放型學習氛圍，時空尺度會盡可能得到拉伸，學生的家國情懷核心素養也得到提升。

總之，各種教學策略，都有自己的特點、功能，都有適用范圍和條件。培養學生的歷史時空觀念，對教學策略的運用應該全面地、綜合地考慮歷史教學任務、目標和內容的需要，考慮學生、教師特點和教學環境等諸多因素，或是進行有效組合應用，以利于更好地搭建時空框架，勾連時空關系，分析時空尺度，促進學生的時空觀念及其他歷史學科核心素養的提升。

【注釋】

[1]劉芃：《歷史學科考試測量的理論與實踐》，北京：人民教育出版社，1996年，第10頁。

[2]趙士祥：《歷史教學中思維可視化形態路徑的深度建構》，《歷史教學》2017年第10期。