披文入境真解碼，物我合一深理解

徐連松

游記《小石潭記》選自部編語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)第三單元。本文基于釋義、解碼、評(píng)鑒的角度進(jìn)行文本解讀，并對(duì)本課課堂教學(xué)設(shè)計(jì)及其影響因素進(jìn)行探討。

一、文本釋義

（一）課文結(jié)構(gòu)

這篇游記一共五段。第一段，在移動(dòng)變換中引導(dǎo)我們?nèi)ヮI(lǐng)略各種不同的景致。第二段，作者描寫的是潭水和游魚(yú)。第三段，探究小石潭的水源及潭上景物。第四段，寫出了作者對(duì)小石潭總的印象和感受。最后一段，記下與作者同游小石潭的人。

（二）游記特色

本文寫景，按游覽觀察的順序，非常自然：循聲而入發(fā)現(xiàn)小石潭，環(huán)顧小石潭的全貌和周圍環(huán)境，觀察了小石潭里的游魚(yú)，遠(yuǎn)望了小石潭的水源，最后寫離開(kāi)小石潭的情景。

抓住景物特征，精細(xì)生動(dòng)地描繪。從聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)和感受等多角度地描繪。動(dòng)靜交錯(cuò)，畫面給人以很深的感知度。情景交融，寓情于景。讀者領(lǐng)受著這畫卷的美又對(duì)作者寄予深深的敬意與同情。輔以側(cè)面描寫，烘托景色。

文筆簡(jiǎn)練，前后照應(yīng)，結(jié)構(gòu)緊湊。

（三）關(guān)鍵詞提取

這篇文章，可以緊緊扣住題目“小石潭記”中的四個(gè)字展開(kāi)“釋義層”的教學(xué)，當(dāng)然，不必拘泥于這四個(gè)字的自然順序。

首取“潭”。潭的位置、發(fā)現(xiàn)過(guò)程、潭水、潭岸及周圍環(huán)境可依次通過(guò)閱讀一一再現(xiàn)。

再取“石”。怎樣的石？可理清與潭的關(guān)系。

三取“小”。哪些“小”？潭小，小得不易發(fā)現(xiàn)，無(wú)人問(wèn)津;岸邊石小，小而各具情態(tài);人小，小人物，重情緒。

末取“記”。按怎樣的順序?qū)懀繛槭裁催@樣安排？

二、文本解碼

眾所周知，“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。但文言文學(xué)習(xí)中“景語(yǔ)”理解的膚淺化、標(biāo)簽化卻屢見(jiàn)不鮮。如何真正咀嚼透徹景象描寫來(lái)準(zhǔn)確理解作者的思想感情？緊扣文句的披情入境的逐層分析，才是此文及此類游記文本解碼的關(guān)鍵所在。

常見(jiàn)的膚淺化、標(biāo)簽化式分析：

（1）作者是怎樣發(fā)現(xiàn)小石潭的？

從小山丘向西邊走一百二十步，隔著一片竹林，聽(tīng)見(jiàn)水的聲音，心中高興而好奇，想看看究竟是怎樣的一片水，于是砍倒竹子，辟開(kāi)一條道，這樣就發(fā)現(xiàn)了隔著竹林的小石潭。

（2）小石潭的全貌是怎樣的？

小石潭的全貌是：以整塊石頭為底，靠近岸邊的部分，有的翻卷過(guò)來(lái)露出水面;四周樹(shù)長(zhǎng)得很茂密，高高低低，隨風(fēng)飄搖;潭水很清，有魚(yú)兒游動(dòng)。

以上類似設(shè)計(jì)，是初中文言“景語(yǔ)”問(wèn)題教學(xué)中的典型。其教學(xué)實(shí)施的每一步都因“標(biāo)簽化”的解讀而止于膚淺，自然讓我們難以真正透過(guò)這些精彩的“景語(yǔ)”準(zhǔn)確觸摸作者的內(nèi)心世界。

讓我們針對(duì)以上步驟試作緊扣文句的披情入境的逐層解碼：

（1）作者是怎樣發(fā)現(xiàn)小石潭的？

從設(shè)計(jì)示例中很快可以看清“發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程。只是，這“發(fā)現(xiàn)”的背后，才更應(yīng)當(dāng)好好咀嚼。

“伐竹取道”，足見(jiàn)此處的荒僻，無(wú)人問(wèn)津。結(jié)合此文及《永州八記》，我們幾乎都能捕捉到柳宗元這種“懷才不遇”的憤懣。這篇短文一開(kāi)始其實(shí)就已經(jīng)托出了情緒，奠定了基調(diào)。

為什么所取景象是“伐竹取道”，而不是披荊斬棘，一路狂砍灌木林？

為什么所取景象是“隔篁竹”，而不是隔著其他？

為什么后文“坐潭上，四面竹樹(shù)環(huán)合”，取景仍然不離“竹”？

我們可以輕而易舉地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到太多太多詩(shī)文中“竹”的意向了。這些“景”還未語(yǔ)，作者的氣節(jié)就已經(jīng)開(kāi)始彰顯。

而如此美景，也只不過(guò)“從小丘西行百二十步”，并非遠(yuǎn)離塵世，可是，身邊“景致”仍然無(wú)人欣賞得到。《鈷鉧潭記》等“八記”中，無(wú)一例外地都充斥了柳宗元的此種郁悶。

這樣看來(lái)，小石潭，是不是就是作者自我處境的象征呢？

（2）小石潭的全貌是怎樣的？

全貌：以整塊石頭為底，靠近岸邊的部分，有的翻卷過(guò)來(lái)露出水面;四周樹(shù)長(zhǎng)得很茂密，高高低低，隨風(fēng)飄搖;潭水很清，有魚(yú)兒游動(dòng)。

同理，我們對(duì)這里的品讀如果僅止于此的話，實(shí)在是太可惜了。

這小石潭，因石頭之多之奇形怪狀而令人稱奇。為什么不是一塊溫婉如碧玉的清澈小潭呢？如果沒(méi)有了那些分明的棱角，柳宗元自然就能與那個(gè)污濁的社會(huì)“其樂(lè)融融”了，可是，那就不是柳宗元了。

這樣看來(lái)，石頭，是不是就是作者習(xí)性的寫照呢？

再看水之清澈。作者對(duì)如此清水的極致描寫，又僅僅在于突出小石潭水的清洌程度么？

清，是這里的主旋律。極盡贊美清澈的背后呢？自然就是對(duì)“濁”的憤懣啊！以潭中游魚(yú)的活動(dòng)側(cè)面烘托水清部分，更是作者在吐納心聲啊！除了羨慕游魚(yú)處在清澈環(huán)境之外，更羨慕他們的自由之快樂(lè)。游魚(yú)“皆若空游無(wú)所依”，無(wú)所依傍便無(wú)牽無(wú)累。反而可以盡享“日光下澈”，在這里，陽(yáng)光可以普照，黑暗無(wú)處藏身。“佁然不動(dòng)，俶爾遠(yuǎn)逝，往來(lái)翕忽”，他們想靜靜地發(fā)呆，靜靜地做做白日夢(mèng)，盡可以“佁然不動(dòng)”，不必逢迎，不必?fù)?dān)憂;他們想自由活動(dòng)了，又盡可以“俶爾遠(yuǎn)逝，往來(lái)翕忽”，自得其樂(lè)。因?yàn)樘幵谇宄旱沫h(huán)境中，因?yàn)椴槐亍耙腊保驗(yàn)樽杂勺栽冢裕麄兛鞓?lè)。

這樣看來(lái)，游魚(yú)是不是就是作者愿望的化身呢？

可見(jiàn)，對(duì)那些一眼就能看到的“發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程，不該只停留在“釋義”層中的“知曉”階段，無(wú)須也不該像逐句解釋那般“理清楚”。教學(xué)的著力點(diǎn)應(yīng)該在一眼就能看到的背后，應(yīng)試圖解碼：為什么要強(qiáng)調(diào)這樣的“行蹤”？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生緊扣字句及當(dāng)時(shí)人物境況來(lái)揣摩：為什么要如此交代這發(fā)現(xiàn)的過(guò)程？換言之，“寫了什么”，只是一個(gè)閱讀鋪墊，遠(yuǎn)沒(méi)有“為什么寫”重要，而“怎么寫”也只能在透徹理解“為什么寫”的基礎(chǔ)上進(jìn)行。

而我們太多的課堂上，都是匆匆趕完內(nèi)容的“梳理”，在“標(biāo)簽”式地“明晰了作者的情感”之后，將絕大部分精力都花在了“怎么寫”的技巧分析上了。還極盡所能地“引導(dǎo)”學(xué)生歸納出若干條“可資借鑒”的寫法，如動(dòng)靜結(jié)合，正側(cè)面結(jié)合，多種感官并用……再結(jié)合樣式豐富的誦讀，教學(xué)設(shè)計(jì)上似乎詳略得當(dāng)，語(yǔ)文學(xué)科的“工具性”也似乎大力彰顯。

至此，我們似乎不難找到學(xué)生閱讀膚淺化、標(biāo)簽化的原因了。除了“不讀書”這個(gè)不二罪魁外，與我們重“技法”而輕文字本身的日常教學(xué)是不是密不可分呢？我們的閱讀教學(xué)，究竟應(yīng)該把學(xué)生引向何處呢？“工具性”與“人文性”，究竟該如何整合呢？此文及此類文本的解碼方式，值得我們深入思考。

三、文本評(píng)鑒

山水游記作為散文領(lǐng)域中的一個(gè)分支，雖不是整個(gè)散文家族中的一大板塊，但卻是中國(guó)古代散文中文學(xué)性最強(qiáng)的分支之一。就山水游記本身而言，它又是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的王國(guó)。或直接描繪禮贊大好河山，或借娛情山水以抒內(nèi)心不暢。《小石潭記》便是后者中的典型。

確實(shí)，無(wú)論是從寫景的含蓄性，還是從寫景傳情的含蓄性來(lái)說(shuō)，此文都盡得含蓄之美，可過(guò)于含蓄的山水美文，對(duì)閱讀者來(lái)說(shuō)卻也是一種莫大的障礙，既要了解足夠的創(chuàng)作背景，又要細(xì)細(xì)揣摩作者鏡頭下的一草一木、一枝一葉。跨過(guò)障礙，即是一種閱讀“共鳴”的愉悅;跨不過(guò)，只能遺憾地流連于景象繪寫的技法上了。

當(dāng)然，在那個(gè)特殊的社會(huì)背景下，這種含蓄的筆法是可以理解的。而對(duì)于現(xiàn)今時(shí)代，如果也借此類游記方式來(lái)過(guò)于委婉地抒情，是不足取的。

四、教學(xué)研討

（一）與教參商榷

教參在“思考探究”里提出了這樣的一個(gè)問(wèn)題：

本文在景物描寫中蘊(yùn)含著情感，閱讀時(shí)我們能夠感受到作者情感的起伏變化。試做具體分析。

教參給出的答案是：

在游覽的過(guò)程中，隨著景物的變化，作者的心情也隨之變化。由“隔篁竹”聽(tīng)到淙淙作響的水聲引起內(nèi)心之“樂(lè)”，這是情感的第一個(gè)層次。接著寫潭中的游魚(yú)，自由自在，無(wú)憂無(wú)慮，作者從自然界中得到充分的慰藉，這是情感的第二個(gè)層次。然而當(dāng)作者向西南望去，見(jiàn)到了水流曲折幽邃，或明或暗，岸勢(shì)如犬牙一般交錯(cuò)，于是眼前的景象不再是先前的“蒙絡(luò)搖綴，參差披拂”的勃勃生機(jī)了，而是顯得“寂寥無(wú)人，凄神寒骨”，把周圍環(huán)境與個(gè)人的感受結(jié)合起來(lái)，讓自己感覺(jué)“其境過(guò)清，不可久居”，這是情感的第三個(gè)層次，作者久謫遠(yuǎn)荒的凄涼心情盡在其中。

筆者以為：“在游覽的過(guò)程中，隨著景物的變化，作者的心情也隨之變化”，是沒(méi)問(wèn)題的。但是，如果機(jī)械地把情感分割為三個(gè)層次，是不妥的。

無(wú)論是從作者當(dāng)時(shí)的大心境（被貶后的郁悶），還是從前文所做的“解碼”分析來(lái)看，這種被貶后的郁悶是無(wú)處不在的，被投射到了眼前的一景一物，甚至連發(fā)現(xiàn)過(guò)程中也不例外。

再有，這樣的游記不同于一些即興性質(zhì)的詩(shī)歌創(chuàng)作，畢竟不是游賞時(shí)情緒變化的“腦電波”似的及時(shí)性記錄。

所以，筆者以為這種情感變化不宜生硬畫出幾道情感曲線，只能說(shuō)稍有側(cè)重，而“郁悶”之情是貫穿始終的。

（二）對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的批判

教學(xué)設(shè)計(jì)：《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書》（部編語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)）第140頁(yè)。

1.課前準(zhǔn)備

借助工具書及課內(nèi)注釋大致讀誦課文，畫出有疑問(wèn)的句子，提出困擾自己的問(wèn)題，以便課上提問(wèn)或討論。

2.導(dǎo)入新課

可以從柳宗元的主要生平事跡及永貞革新的時(shí)代背景進(jìn)入，也可從柳宗元散文創(chuàng)作風(fēng)格入手，亦可選取學(xué)生熟悉的柳宗元的作品來(lái)導(dǎo)入，一方面增加學(xué)生的背景學(xué)習(xí)資源，另一方面激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)探究的內(nèi)在愿望。

3.朗讀課文

教師范讀，學(xué)生朗讀，請(qǐng)大家點(diǎn)評(píng)，指出朗讀中存在的問(wèn)題（字音、停連、強(qiáng)弱等）。學(xué)生可以通過(guò)自由朗讀揣摩文意。教師可以提供如下問(wèn)題，供學(xué)生思考。

（1）作者發(fā)現(xiàn)小石潭的經(jīng)過(guò)是怎樣的？在這一過(guò)程中，作者使用了哪些動(dòng)詞？找出來(lái)，試著進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（2）從“伐竹”這一細(xì)節(jié)中，你體會(huì)到作者內(nèi)在的情感是怎樣的？

（3）小石潭的全貌是怎樣的？

（4）文章是按怎樣的游覽順序來(lái)寫的？

（5）潭水和游魚(yú)各有怎樣的特點(diǎn)？作者是如何描寫的？這段滲透著作者怎樣的情感？

（6）作者寫小石潭源流時(shí)，依次抓住了哪些特點(diǎn)？

（7）作者的感情由快樂(lè)變?yōu)槠嗫啵闶侨绾卫斫膺@種變化的？

4.總結(jié)并進(jìn)行相關(guān)拓展（略）

5.板書設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)中，重點(diǎn)是清楚的。但具體的教學(xué)方法及問(wèn)題突破的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)還可再清晰些。尤其是教師提出的可供學(xué)生思考的七個(gè)問(wèn)題，即使會(huì)經(jīng)過(guò)篩選再呈現(xiàn)，也必須按照一定的認(rèn)知進(jìn)度呈現(xiàn)，且在設(shè)問(wèn)上要起到必要的引導(dǎo)學(xué)生思維的效果。

根據(jù)前文“釋義層”中的相關(guān)問(wèn)題鏈分析，可以緊緊扣住題目“小石潭記”中的四個(gè)字展開(kāi)“釋義層”的教學(xué)。當(dāng)然，不必拘泥于這四個(gè)字的自然順序。

可首取“潭”。潭的位置、發(fā)現(xiàn)過(guò)程、潭水、潭岸及周圍環(huán)境可依次通過(guò)閱讀一一再現(xiàn)。其次取“石”。怎樣的石？可理清與潭的關(guān)系。再次取“小”。哪些“小”？潭小，小得不易發(fā)現(xiàn)，無(wú)人問(wèn)津;岸邊石小，小而各具情態(tài);人小，小人物，重情緒。最后取“記”。按怎樣的順序?qū)懙模繛槭裁催@樣安排？

再如，縮小到其中的第五個(gè)問(wèn)題上分析：潭水和游魚(yú)各有怎樣的特點(diǎn)？作者是如何描寫的？這段滲透著作者怎樣的情感？

先感受描寫對(duì)象的特點(diǎn)，再分析寫法，最后分析情感。這樣的邏輯也是不合情理的。正常的認(rèn)知規(guī)律是：先感受描寫對(duì)象的特點(diǎn)（寫了什么），再感受其中蘊(yùn)含的情感（為什么寫），最后分析敘寫特點(diǎn)（怎么寫的）。形式永遠(yuǎn)是為內(nèi)容服務(wù)的，在了解并理解了內(nèi)容基礎(chǔ)上，才能真正領(lǐng)會(huì)形式起到的抒情達(dá)意效果。

在“導(dǎo)入”環(huán)節(jié)，也出現(xiàn)了一個(gè)極常見(jiàn)的但可商榷的問(wèn)題——可以從柳宗元的主要生平事跡及永貞革新的時(shí)代背景進(jìn)入。雖然“背景介紹”導(dǎo)入從來(lái)都不是一個(gè)新鮮話題，很多老師也覺(jué)得自己一直在做這件事情，似乎也能迅速幫助學(xué)生走進(jìn)文本，但是寫作背景內(nèi)容選擇及呈現(xiàn)時(shí)機(jī)的盲目性卻是一個(gè)比較普遍的現(xiàn)狀。教師過(guò)早地把寫作背景資料和盤托出，會(huì)給學(xué)生閱讀文本造成先入為主的負(fù)面影響，不利于學(xué)生閱讀的真實(shí)體驗(yàn)和獨(dú)立感悟。

從前文的分析來(lái)看，結(jié)合創(chuàng)作背景顯然是我們閱讀中使理解能夠由表及里的必要保障，進(jìn)而自然地透過(guò)作者的筆端準(zhǔn)確深入地理解作者的思想感情。試想：把《永州八記》的創(chuàng)作背景作為導(dǎo)入，學(xué)生這些螺旋上升的理解還存在嗎？

五、文本互讀與比較

《小石潭記》與《永州八記》中的《始得西山宴游記》《鈷鉧潭記》等其他篇目一樣，是借山水游記抒寫胸中憤郁的散文。基本都具備以下主要特點(diǎn)：以游蹤為序，采用移步換形、依序?qū)懢暗氖址ńM織材料;寓情于景，情景交融;抓住特征，細(xì)致描繪;語(yǔ)言簡(jiǎn)潔而又豐富，細(xì)致而又生動(dòng)，用短句產(chǎn)生節(jié)奏感。

《小石潭記》和《記承天寺夜游》《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》等游記類作品在筆法上各有特色，尤為可貴的是：雖不免郁悶，但并不被失志、頹廢所裹挾。即使是相對(duì)含蓄的《小石潭記》，也處處顯露作者難能可貴的斗士品質(zhì)——不因一時(shí)之挫而改變信仰，總不失卻信心。無(wú)論是節(jié)氣錚錚的“篁竹”、個(gè)性獨(dú)具的“奇石”、清澈靜謐的“潭水”，還是貌似不起眼的“跟從”，都透露了這一點(diǎn)。作者把兩個(gè)跟從的名字叫作“恕己”“奉壹”，其實(shí)就是想表達(dá)自身心志：“永貞革新”雖然失敗了，但我的政治主張并沒(méi)有錯(cuò)。所以，我要有“恕己”（儒家思想的精髓）心，爭(zhēng)取東山再起。同時(shí)，我有一顆“奉壹”（道家修養(yǎng)的最高境界）心在，即使沒(méi)有東山再起的機(jī)會(huì)，我也會(huì)堅(jiān)定信念、矢志不渝。

比較之下，最后可以得出一個(gè)結(jié)論：語(yǔ)文學(xué)科中但凡含有濃濃抒情意味的文本解讀，應(yīng)該時(shí)刻圍繞語(yǔ)言文字并相機(jī)結(jié)合創(chuàng)作背景，披文入境真解碼，物我合一深理解。