關系建構：班級活動中學生成長的重要命題

【摘 要】班級活動中關系建構的過程是學生自我角色確認的過程，這一過程性體驗會影響學生多方面的成長，如對自我的定位、對人際關系的認知和對行為的選擇等。同時，師生、生生關系的建構，也會直接影響班級活動的開展。教師要科學定位自己在班級活動中的角色，也要科學引導學生在班級活動中合理定位自己的角色。班級活動中師生角色的不同定位，帶來班級中師生、生生間不同的關系建構的事實。教師要在班級活動中，通過關系建構幫助學生建立自己的身份認知和判斷，進而激發(fā)學生內(nèi)在的成長需要。

【關鍵詞】班級活動；角色定位；關系建構；兒童成長

【中圖分類號】G621 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）15-0047-04

【作者簡介】李竹平，北京亦莊實驗小學（北京，100176）教師，高級教師，安徽省語文特級教師。

班級是由學生、教師組成的一個成長共同體。在班級活動中，這個共同體中的每一個人都是息息相關的，每一個個體的成長都受共同體成員間建立起的相互關系的性質(zhì)和狀態(tài)影響。具體的班級活動目標在多大程度上能夠使得學生內(nèi)化于心，班集體成員間的關系狀況往往起著舉足輕重的作用。從根本上來講，班級成員間關系的建構，也是在班級活動中逐漸完成的。在這個過程中，起作用的既有教師明確的班級建設理念，又有班級活動開展的組織形式，還包括班級活動內(nèi)容本身以及學生之間實際存在的差異性等。

無論是哪類班級活動，都或顯性或隱性地包含著班級內(nèi)師生關系的建構，并經(jīng)由這一建構的過程作用于學生的心理體驗，影響學生的實際成長。因此，科學民主的師生關系、生生關系既是班級活動有序、有效開展的基礎，又是班級活動開展所需要達成的重要目標之一。

一、班級活動中的角色定位

班級活動中，每一個參與者都會在活動過程中經(jīng)歷特定的角色體驗，并在真實的角色體驗中收獲某一特定方面的成長，如學會管理自己的學習用品、懂得寬容的力量和價值等。因此，無論班級活動中的學生角色是此在的自己，還是想象和期待中的自己，甚至是臨時關系中的角色，到底能有怎樣的體驗，教師都要確保體驗的真實性和對學生成長的積極價值。班級活動中的角色定位如何引導和實現(xiàn)，這是教師需要思考和研究的重要課題。

1.教師要合理定位自己在班級活動中的角色。

其一，教師不能簡單地以“權威”的師者身份組織和參與活動。無論是常規(guī)性班級活動還是臨時性班級活動，目標都是指向學生的成長，都是為了激發(fā)學生“向真向善向美”的內(nèi)在動力。班級活動中，參與活動的班級成員之間關系的不斷建構和發(fā)展，來自每一個個體內(nèi)心對自身和同伴在關系中的判斷與評價，尤其是對教師的判斷與評價。所以，教師在具體班級活動中，要認真定位自己的角色。

然而在現(xiàn)實中，大多數(shù)教師習慣了以“權威”的、“家長”的身份設計、組織、開展班級活動。例如，參與社區(qū)服務實踐活動，教師始終以指揮者、指導者的角色出現(xiàn)在活動中；開展動手能力競賽一類的活動，教師只當評委，從不肯“露一手”……事實上，在任何班級活動的實施過程中，學生都會關注教師在做什么，并有部分學生會以教師為榜樣，以教師的行動為標準來做出判斷。那么，當教師在班級活動中總是居高臨下地指揮學生，活動對學生的積極意義可能就會大打折扣了；當教師在班級活動中放棄了“權威”“家長”姿態(tài)，讓學生感受到教師就是這樣身體力行的，由此帶來的師生關系的判斷和建構，就會為活動提供更多的積極能量，促進活動目標的有效達成。

其二，教師在班級活動中要善于“客串”學生的角色。這不僅是現(xiàn)代民主理念在班級活動中的體現(xiàn)，而且可以讓學生真真切切地獲得師生都是“成長共同體”中相互陪伴的成員、隊友的情感。側重于培養(yǎng)技能的班級活動是這樣，側重于促進學生道德品質(zhì)提升的班級活動也是如此。

所謂“客串”學生的角色，一是指在某些班級活動中，教師有意識地作為班級中平等的一員參與活動。例如，策劃班級活動時，學生要確定主題、設計方案等，當需要進行具體分工時，教師也應跟學生一樣，被分配或主動認領一份任務。二是開展班級活動時，教師要時時處處站在學生的角度看問題，從學生的心理需要出發(fā)設計和組織活動，讓活動深入人心的同時，使學生感受到教師是他們可信賴的朋友。例如，當?shù)搅肆昙墪r，身心處在前青春期的男女生們開始對“戀愛”產(chǎn)生極大的好奇心，很多班級經(jīng)常會出現(xiàn)一些“流言蜚語”，但大多學生不知如何面對和處理。這時候，教師開展一次主題為“如何正確認識戀愛”為主題的班級活動就很有必要。我們可以想象，教師如果先入為主地將學生這種對異性的欣賞和探索定位“早戀”并加以否定，班級活動就有可能演變成為對部分學生的“討伐”活動，教育引導的積極效果就會成為奢望。為什么呢？因為教師在活動中充當?shù)氖桥c學生需求對立的角色，學生無法感受到來自教師的理解和關愛。

2.教師要引導學生在班級活動中進行科學的角色定位。

不管是小學生還是中學生，在班級活動中，都會在內(nèi)心深處不知不覺或者比較明確地進行自我定位。如果沒有教師的及時且正確的引導，學生在進行角色定位時可能會出現(xiàn)各種偏差，尤其是小學生。

學生在班級活動中出現(xiàn)角色定位偏差，具體表現(xiàn)有多種。一是“事不關己，高高掛起”型。這類學生常常身在活動中、心在活動外，無論是哪一類型的班級活動，他們都選擇置身事外，即使是參與了，也是敷衍了事。與第一種正好相反的，是“指點江山，揮斥方遒”型。這類學生在任何一項班級活動中都極力表現(xiàn)自己，同時忽視其他班級成員的感受。但很多教師會因為欣賞或需要這類學生的“積極”，從而比較輕易地肯定他們，久而久之就會導致他們過于自以為是，缺乏平等意識和合作意識，更不會在活動中進行自我反思。第三種是“亦步亦趨”型。這類學生缺乏獨立判斷的能力，極易受同伴的影響，無論是非對錯都會“跟風”。學校教育的一個重要目標是促進學生積極實現(xiàn)自我的社會化，班級活動往往是促進學生實現(xiàn)社會化的重要陣地。若學生在班級活動中的角色定位出現(xiàn)了偏差，那么其身心的健康成長就會受到影響。

教師不僅要根據(jù)班級學生的實際情況組織開展主題為“自我角色定位”的班級活動，更要在不同主題的班級活動中，有意識地關注和引導學生進行科學、積極的角色體驗。例如，教師可以在晨會上讓不同學生主持發(fā)言，而不是簡單地讓他們自己報名或進行選拔。或者開展某一成長主題的班會活動，有意識地征求第一類學生的意見，讓他們嘗試策劃和組織活動。絕大多數(shù)兒童和成人一樣，內(nèi)心深處都渴望“被發(fā)現(xiàn)”，只是這種渴望有時候因各種原因被埋藏得特別深，深到有時候連他們自己都很少感知到。任何成長都離不開積極的自我體驗，角色體驗出現(xiàn)第一種和第三種偏差的學生，就需要教師通過活動喚醒他們的成長需要。第二類學生需要教師在班級活動和同伴關系的建構過程中，有意識地引導他們進行換位思考，從而做到既積極主動又科學適切地定位自己的角色。

二、班級活動中關系的顯性建構與隱性建構

班級活動中師生角色的不同定位，帶來班級中師生、生生間不同的關系建構。關系建構直接影響學生的成長體驗，從而深刻影響學生的可持續(xù)性成長。

角色定位是關系建構的基礎，教師自身的角色定位是基礎中的基礎。一位教師是學生的好朋友還是高高在上的權威者，將直接影響師生關系的性質(zhì)和狀態(tài)，并帶來學生在師生和班集體成員間關系的認知、判斷和行為方面的不同選擇。

班級生活或班級活動中，集體中的身份角色往往帶來關系的顯性建構，內(nèi)心角色對關系建構起到的多是隱性作用。顯性建構和隱性建構的作用一樣重要，當顯性建構與隱性建構趨于一致時，班級生活和活動中的關系建構就會趨于穩(wěn)定，持續(xù)地影響學生的心理發(fā)展。

顯性建構往往是看得見的，是教師有意識地塑造班級人際關系的體現(xiàn)。現(xiàn)實中，有這樣一種班級，當學生在教室中進行自習類的學習活動時，教師不在教室里巡視和督促，學生也會安靜有序；同樣是教師不在現(xiàn)場，需要學生獨立自主地組織讀書分享、話題討論等富有創(chuàng)造性的班級活動時，他們便變得毫無秩序，亂成了一鍋粥；當學生離開教室，尤其離開校園，突然變得無視規(guī)則，相互間的關系也緊張起來。這通常是被稱為“酋長專制”理念指導下的“縱向關系”建構的結果。這種關系中，教師處于“權力”的頂層，扮演的是“酋長”的角色，學生從上到下分別承擔了班干部、組長、普通學生的角色，且學生的角色分配都來自“酋長”的任命。通常這種關系建構的目的是為了更輕松地“管住”學生，是典型的等級性質(zhì)的權力架構，所以在特定的權力空間范圍內(nèi)（如教室里），紀律會“特別好”。一旦班級活動不再受權力空間范圍的限制，權力關系失去了影響力，學生間就面臨著角色調(diào)整帶來的關系重建，班級活動就容易進入無序狀態(tài)。這時候，一直被壓制的自我角色體驗的需要希望得到滿足，關系的隱性建構的力量就凸顯出來。顯性建構與隱性建構處于矛盾之中，學生的成長體驗就會出現(xiàn)混亂。

只有保證身心（內(nèi)外）一致的、積極的角色成長體驗，班集體中人際關系的建構才能促進學生的健康成長。有些教師為了避免班級出現(xiàn)上面提到的縱向關系建構，不再設置班干部，而是通過班級建設活動，根據(jù)班級生活和學生成長的需要，設置班級服務崗。班級服務崗經(jīng)民主討論確定，各崗位服務人員由學生自主選擇，崗位職責先由崗位服務員制訂初稿，再征求大家的意見最終確定……這樣一來，學生在班級生活和活動中的關系建構，是身份角色和內(nèi)心角色一致性的體現(xiàn)，也就是集體的凝聚力、榮譽感等與學生個體自我實現(xiàn)的需要趨于一致，學生的成長體驗也就更加健康、積極。有人將這種關系建構形象地用一個模型表示，并稱為“多元化班級人際關系結構（見圖1）”：

在這個結構中，每一個點都代表一個學生或教師，在具體的班級生活和活動中，這些點是動態(tài)的，但是這些點的相互聯(lián)系和依存共同構成了一個穩(wěn)固的晶體。結構圖形象地詮釋了個體與個體、個體與共同體、個體的力量與班集體的力量之間的積極和諧的狀態(tài)。

具有“母題”意識的班級活動，往往呈現(xiàn)出延續(xù)性基礎上的階段性特征[1]，例如責任主題教育活動，從低年級的對自己負責到高年級的對集體負責，每個階段的側重點不同。那么，在具體活動中，就會出現(xiàn)臨時關系與長期關系建構的問題。或者說，班級活動中的角色體驗，既有為具體活動的有效開展暫時經(jīng)歷的角色體驗，又要保證學生擁有內(nèi)在需要的、積極向上的一致性和延續(xù)性的角色體驗。臨時關系往往因具體班級活動任務情境的需要誕生，它最終要為科學、民主、平等、協(xié)作的長期關系的建構提供積極的參考和能量。如一次自制飛機模型比賽活動，在班級內(nèi)自愿結成的臨時團隊中，每個人的關系是臨時性的，角色體驗具有臨時特征；下一次班級開展周邊環(huán)境調(diào)研活動，還是以自愿結成的小組為單位。兩次活動中的臨時小組團隊中，關系建構的具體人員因為任務的不同而有所區(qū)別，但是兩次活動的角色體驗只有建立起聯(lián)系來，才有助于每一個學生成長的長期關系建構的需要。也就是說，教師要有意識地從兩次相關聯(lián)的班級活動中發(fā)現(xiàn)有利于學生成長的聯(lián)系，為積極的長期關系的建構形成合力——每一次臨時關系的建構與體驗都是為班集體成員間長期穩(wěn)定關系的建構、學生自我教育的積極實現(xiàn)服務的。

總之，班級活動總是通過學生真實的角色體驗和班集體生活中關系建構的實踐幫助學生建立自己的身份認知和判斷，進而激發(fā)學生內(nèi)在的成長需要。教師只有認清了這一事實，才會在班級活動的設計、組織、實施過程中，重視實際活動對關系建構的影響，科學評估活動的成長價值，避免活動的隨意性和盲目性。

【參考文獻】

[1]李竹平.班級活動母題與兒童成長愿景中的一致性[J].江蘇教育：班主任，2019（7）：43.