從史料教學走向史證教學：英國歷史課堂教學變革歷程

曹祺

近年來，史料教學作為一種有效的教學模式已經成為歷史教育工作者的共識，并在中學歷史課堂上得到廣泛的應用。然而，由于史料教學缺乏“史料實證”素養的關照，在實際操作過程中難免出現種種異化，遮蔽了本真。英國是較早啟動歷史課程改革的國家，十分重視史料在課堂教學實踐中的使用，期間也曾出現種種問題，最后還是找到了一個發展的方向。在我國大力推進素養本位課堂落地的大背景下，英國歷史課堂教學變革的這些經驗或許可以給我們一些啟示。

一、“新歷史科”的史料教學

20世紀五六十年代，英國的歷史教育徹底陷入危機，歷史課成為“無用且無聊”的學科。在應對危機的過程中，英國歷史教育界在“新歷史科”理念的引領下將歷史教育的核心確定為培養學生的歷史思維能力。“新歷史科”的倡導者認為學習歷史不應該只是去記住過去發生了些什么，更重要的是去學習怎樣獲得關于過去的歷史知識。在他們看來，歷史并不是一個知識體，而是一種“憑借一些特定的技能和觀念分析過去的方法”。[1]作為“新歷史科”最為典型的代表，“學校歷史科委員會”的研究計劃：“歷史13-16”（簡稱SCHP13-16）的課堂教學常常被貼上“證據教學法”（evidence-based approach）的標簽。在“新歷史科”理念的影響和SCHP 13-16的推動下，史料教學逐漸成為英國歷史課堂教學的正統。盡管對此爭議頗大，但進入80年代以后，“重視學生對歷史知識性質的理解，特別是對歷史資料和歷史知識之間關系的理解”成為大多數歷史教學工作者的共識。[2]正因如此，將史料引入課堂教學，引導學生通過史料體驗歷史學家所面臨的問題，在運用史料作為證據重構歷史情境的過程中學習一些歷史學家的心態和方法，成為英國歷史課堂教學的基礎。簡單地說，就是讓學生在課堂上進行“做歷史學家”的活動。其中，在史料中“發現”證據，進而構建歷史認識，既是基礎工作，也是核心要義。英國學者湯普森（D. Thompson）認為：

“新歷史科的核心，是培養學生更加深入地、辨析地運用資料作為證據，這包括鑒別和闡釋相關的證據;聯系不同的證據并認識到這些證據之間可能有的矛盾;識別證據所要表達的是什么以及是否能充分證實一個肯定的結論;評估證據的可信度，如是否帶有偏見;根據資料作出判斷或提出‘說法’，并聯系相關的資料以確證所得出的判斷或‘說法’。”[3]

蒂姆·洛馬斯（D.Thompson）在《歷史理解的教學評價》一書中的《證據》一章也提出了在史料教學中引導學生認識證據的10種教學方式，包括“編寫第二手的材料”“分類”“考慮錯誤與矛盾之處”“適當的史料”“探查工作”“概述史料”“轉述材料”“質疑”和“推斷作者”以及“運用史料”等。[4]從中不難發現，在英國歷史教學研究者看來，讓學生接觸史料只是手段，培養他們將史料轉變為證據的思維能力和實作技能才是關鍵。在“新歷史科”的倡導者看來，這些觀念和技能是公民素養的有機組成部分，對于個體成長和社會適應都大有裨益。然而，由于種種原因，尤其是應試的壓力，史料教學在實際操作過程中還是偏離了“新歷史科”倡導者提倡的理念，其真實的意涵被形而上學的技術主義遮蔽，無論是教師的教，還是學生的學，都步入了形式化和機械化的泥潭。上世紀90年代，英國皇家督學團（HMI）的一位高級官員承認有的教師的確在布置機械化的學習任務并訓練學生對于史料片段作出形式化的回答。[5]

二、史料教學的迷失與反思

托尼·麥克利維（Tony McAleavy）編寫了大量的學校歷史教科書，主持過多項頗具影響力的歷史教育研究項目，對英國的歷史教學具有獨到見解。他在一篇文章中回顧了1910年至1998年英國學校歷史課堂中史料的運用情況，既肯定了之前發生在歷史課堂上的種種變革，也指出史料教學在過去的二十多年里出現了接二連三的問題。首先是由于閱讀能力較差的學生對于摘錄過多的史料難以入手，史料教學無法順利開展。因此，短篇幅的引用材料成為教科書編寫、教學和考試的主流。但是，新的問題也隨之而來。短篇幅的史料信息容量極為有限，很難容納有關史料的時代、文化和社會背景等信息，往往造成學生無法在事實背景下深入解讀史料，對于低學力的學童來說，更是感到困難和枯燥。另外，過于強調史料的可靠性，不斷要求學生“發現”史料的偏見，辨析第一手史料和第二手史料，就如同以往的死記硬背一樣令他們感到無聊。[6]菲兒·史密斯（Phil Smith）借用了本·沃爾什（Ben Walsh）虛擬的人物——學生格里（Gerry），分析了以格里為代表的學生在形式化和機械化的史料教學中遇到的困難。在參與歷史探究活動時，格里往往顯得無能為力，通常會使用僵化的術語作為借口，從而逃避深入的思考。這些陳腐的術語包括“這是有偏見的”“這是不可信的”“這是第二手史料，所以它是不太有用的”以及“這是第一手史料，所以它是比較有用的”等。當格里對探究問題感到徹底絕望時，他關于證據的觀念會退回到更低的層級，聲稱“我不知道，因為我并不在那里”。[7]其實，在格里這些漫不經心的回答背后正是史料教學在應試壓力下逐漸扭曲、異化的真實狀況。為了應對考試，格里的歷史老師不斷地向他灌輸考試的經驗，這使得格里僅能識記若干術語，但不知道如何運用這些術語。換句話說，格里只是記住了“偏見”等語句，但并沒有掌握其內在蘊含的思維能力和史學技能。雖然格里是虛擬人物，他的情況也屬于個案，但確實反映了英國史料教學在操作過程中存在的困境和迷失。

托尼·麥克利維（Tony McAleavy）深刻地揭示了史料教學在形式化和機械化的表象下不斷迷失本真的內在機理。在他看來，SCHP 13-16的方法論“建立在學生能夠模仿歷史學家的研究工作進行歷史探究的假設之上”。但是，這樣的模仿在多大程度上接近真實的歷史研究是一個值得探討的問題。歷史學家真的耗費大量的時間苦苦思考研究結論的偏見、可靠性和暫時性嗎？情況并非如此，他們真正關注的焦點是如何“運用原始史料中的證據和其他歷史學家的研究成果針對過去的某一方面構建一個被證實了的并且論證充分的敘述”。由此可見，史料教學的核心其實并不在于研習史料，史料只是起點，研習僅是手段，真正重要的是引導學生從史料中探求證據，憑借證據構建論證充分的結論，在此過程中習得有助于個性發展的史學素養。

三、史料教學的革新與轉型

針對史料教學出現的窘境，一些關心英國歷史教育的教師和研究者結合教學實踐經驗提出了不少改進的措施和方法。海蒂·勒科克（Heidi LeCocq）提出學生在評估史料的證據價值時應該超越“偏見”等詞的束縛，學會去權衡基于史料的歷史主張的確定性程度。[8]菲兒·史密斯（Phil Smith）在文章中也指出應該放棄“偏見的”“第一手史料”“第二手史料”等話語，讓學生關注真正的議題，即評價“由史料得出的歷史主張的確定程度”。[9]這些認識實質上是要求史料教學回到“新歷史科”的原點處。按照“新歷史科”核心人物丹尼斯·謝米爾特（Denis Shemilt）的說法，學生在接觸史料的過程中應該“關注那些聲稱為知識者的證據基礎是什么，關注各家歷史論述所內涵的是些什么發展邏輯，以及那些因果解釋是依循些什么形式邏輯”。[10]應該說，英國歷史教學工作者在2000年前后針對史料教學出現的種種異化進行了廣泛而深入的反思，與之相伴隨的是英國歷史課堂教學在史料的運用方面發生了實質性的革新。英國劍橋大學教育學系教授克里斯廷·康塞爾（Christine Counsell）稱之為一場關于史料教學的漸進的、集體性的重建。[11]“為史料而史料”的教法、“以史料為史料”的學法遭到系統的批判，在歷史學習中關注史料的證據價值，真正做到“論從史出”和“史論結合”，成為一個新的共識。英國史料教學在世紀之交的這次革新既是一場觀念與方法的重建，也是一次對“新歷史科”本真的回歸。“歷史科的中心之事在于發展對歷史探究的方法或過程的理解”，“新歷史科”這一最重要和最根本的主張在批判和反思教學現實的基礎上得到了人們愈加深入的認識。[12]

英國史學家柯林武德說過：“歷史學是通過對證據的解釋而進行的”，“歷史學的程序或方法根本上就在于解釋證據”。[13]針對因“史料”和“證據”的概念混亂造成史料教學低效化的困境，不少關心歷史教學的學者和教師明確提出要在歷史課堂教學中重視從史料到證據的轉變過程，并將這個過程放入歷史探究的程序中，開展史證教學（evidential work），從而培養學生的證據意識（evidential understanding或是evidential thinking）。實際上，史料教學與證據意識的培養本就是一個過程的兩個方面，前者是手段，后者是目的，兩者有著密切的關系。從史料教學到史證教學的轉型概括起來主要有兩個方面的內容：一是整體上對以史料為證據的教學流程進行設計和規范;二是創新基于史料的教學策略，關注史料在問題解決過程中的證據價值。2007年出臺的歷史科國家課程標準對此也做出了相應的調整，其中一個重要舉措就是將“證據的使用”作為關鍵進程之一，明確規定了相關能力指標。課程標準的變化引起了英國歷史教學工作者進一步的重視和探討。

四、對我國史證教學的啟示

一是關注問題的設計。需要明確的是，正是因為有了問題，史料才有可能變成“證據”。我們是比較不重視這一點的，拿來史料就用，好像這就是證據，混淆了史料與證據的界限。在這樣的課堂上，學生無法接觸到高層次的證據觀念，所以也就談不上培育“史料實證”素養。“一個設計合理且具有挑戰性的問題應當既可以在學生頭腦中營造認知沖突，也具有開放的內在結構。”[14]好的課堂探究問題來之不易，史學閱讀的積淀自不必說，對學情有一個相當的熟悉程度也很重要。此外，還要考慮探究問題與教學目標、課本內容的適切度。應該說，探究問題的設計對教師學科教學知識（PCK）提出了極大挑戰。在這方面，教科書和教輔資料、教學期刊以及優秀課件、教案可以為一線教師提供很多幫助。

二是關注史料的辨別。在史學研究中，有個“孤證不立”的說法，意思是說如果只有一條史料證明某個史實或史論，那么這個史實或史論是不可靠的，因為我們無法證明這條史料的真實性。這就說明史料的真偽正誤需要借助兩條以上的史料相互勘校才能判定。所以傅斯年先生才提出，“假如有人問我們整理史料的方法，我們要回答說：第一是比較不同的史料，第二是比較不同的史料，第三還是比較不同的史料”。[15]在比較史料的過程中，教師要特別注意反證法的介紹和運用，因為在梁啟超先生看來，“鑒別史料之誤者或偽者，其最直捷之法，則為舉出一極有力之反證”。[16]從史料到史料證據的轉變實際上就是在去偽存真、刪繁就簡的過程中搜集證據，這既是史學研究工作的基礎，也應是史證教學的重要組成部分。但是教師要注意教學現場的史料研習與研究現場的史料整理具有形式上的相似性和本質上的差異性，前者是對后者有限的臨摹，追求的是學生的過程性體驗。因此，史料研習必須在教師的精心設計和悉心指導下有計劃的開展。

三是關注論證的空間。教師要尊重學生的觀點，并不預設標準答案，鼓勵他們充分表達自己的想法，允許學生“犯錯”。從自我決定理論的角度看，這樣的教學設計為學生體驗“論從史出”的過程創設了寬松的環境，有利于激促學生的學習興趣和探究熱情，讓他們積極主動地投入到使用證據建構歷史的學習活動中去，做到真正意義上的“史論結合”。這一點時常被那些過于關心“正確”答案的歷史教師們所忽視，但它恰恰在很大程度上決定了史證教學的成敗與否。

【注釋】

[1][10]陳冠華：《英國歷史教育改革理念之歷史科的內容》，《清華歷史教學》1999年第10期。

[2]（英）Rosalyn Ashby，劉城譯：《歷史課堂的史料教學》，《清華歷史教學》1982年第2期。

[3][12]（英）D. Thompson著，葉小兵譯：《理解過去：程序與內容》，《清華歷史教學》1996年第7期。

[4]（英）蒂姆·洛馬斯著，葉小兵譯：《論史料教學》，《歷史教學》1998年第2期。

[5][11]Christine Counsell. "Disciplinary Knowledge for all， the secondary history curriculum and history teachers’ achievement"， The Curriculum Journal， Vol.22， June 2011.

[6]Tony McAleavy， "The use of sources in school history 1910-1988： a critical perspective"， Teaching History 91.