忍不住的追問：因果關系在高中歷史教學的落地探微

吳樹文

引子：2019年高考落幕，筆者讓高二學生提前感悟全國卷魅力，卻未曾想一學生與我討論的一道題引起了我對備考工作的規劃與反思。此題即是全國I卷第27題。題目如下：明中后期，大運河流經的東昌府是山東最重要的棉花產區，所產棉花多由江淮商人坐地收攬，沿運河運至江南，而后返銷棉布，這一現象產生的主要因素是，選項分別為：A交通方式的變革B土地制度的調整C貨幣制度的改變D地區經濟的差異。生：老師，為何一定要選D？是因為主要兩個字嗎？如果主要兩個字去掉了，其它選項解釋的通嗎？A可以嗎，明清時期區域間長途販運不是興起了嗎？師：那你說區域間長途販運屬于交通方式還是運輸方式還是經營方式呢？生：那如果這題將答案作為材料，可能會有什么結果？

上述一連串發問讓我想起胡適曾有兩句饒有趣味且被后人反復咀嚼的話，一是“有一分證據說一分話”，一是“實在是我們自己改造過的實在。這個實在里面含有無數人造的分子。實在是一個很服從的女孩子，她百依百順地由我們替她涂抹起來，裝扮起來。”這兩句看似無關的話，實則是我們用何飾品來裝扮這個小姑娘的因果邏輯問題，即在教學中要學生綜合諸因素來對歷史進行合理解釋。

一、因果關系在教學考試的體現[1]

因果“通常指就兩件事或兩種狀況之間的關系所做的抽象陳述”。[2]在高中歷史教學中，讓學生根據史（材）料（下稱材料，data），[3]并依據特定時局的歷史人物世界觀、價值觀、人生觀等背景因素，詮釋歷史事件、歷史人物及歷史現象的因果關系，以了解某個事件發生，而回答“為什么”的過程。該過程所需要的就是分析因果關系的歷史思維能力。因此，分析歷史因果關系是發現歷史趨勢和規律的重要途徑，也是了解歷史客觀過程不可或缺的學習能力，它是改變過去對歷史學科囿于陳述性知識而缺乏程序性知識的認識。[4]

在歷史研究中，卡爾曾于1960年代指出“研究歷史就是追究原因。”在教學過程中，往往會用因此、因為、于是、所以、導致等詞來表示歷史事件間的因果關系，故而因果關系成為歷史解釋的一個普遍使用的概念與能力。值得一提的是，歷史有它自身魅力所在，一件事發生，并非是一條簡單的因果鏈，而是層累式的多鏈條綜合關系網絡，[5]即所謂的多因對一果，或多因對多果。而選擇何種材料、材料的層級、解釋者的立場態度、時局特點等都會產生歷史解釋的多樣性，即便同樣的一條材料在同一學者同一時間下，因探尋的方向不同而使得解釋也不盡一致。正是由于引發一個歷史事件的原因是多方面的，同一原因置于不同的歷史環境中也可能導致不同結果，因此培養學生正確的因果關系思維并作出合理解釋是有必要的。

在考綱要求和高考考查中，因果關系類的問題比比皆是。2017新課標的課程目標要求學生學會從歷史表象中發現問題，對歷史事物之間的因果關系作出解釋，[6]課標給出的教學提示更是進一步要求學生理解歷史進程中的變化與延續、繼承與發展、原因與結果，建構歷史的前后聯系，認識歷史發展的總體趨勢，認識史事的性質、特點、作用及影響等。活動課大多要求確立事物之間的因果關系，并作出歷史唯物主義的解釋。歷史核心素養學業質量水平的四級要求中的第三等級給出了“說明導致這些不同解釋的原因并加以評析”的質量描述，這可以理解為因果關系的要求是拉開學生能力的一個重要尺碼，屬中上能力要求。其他具體要求如“認識君主專制制度的加強對中國社會發展的影響”，“分析中國資本主義萌芽發展緩慢的原因”，“認識近代中國資本主義產生的歷史背景”更是頻繁出現，此不贅述。在近三年全國I卷考題中，因果類題目穩中略有升，2017年卷的24、28、29、30、41（2），2018年卷的25、26、28、29、41（1）（2），2019年卷的24、25、27、28、29、33、41（1）（2）均屬此類題，這些題目或是題干為因選項為果，或是選項為因題干為果。通過分析不難發現，不論是課標、考綱、考題還是核心素養的要求，因果類思維都占有一席之地，而這一思維的水平直接影響到歷史解釋合理與否，是否能夠達到人才選拔的要求，似乎有點劉知幾所論“史識”的味道。

二、因果關系的教學策略

揭示事物因果聯系是深入認識歷史事物、形成科學的歷史知識結構、發現歷史發展規律必不可少的條件。據淡江大學師資培訓中心宋佩芬的研究發現，如果教師在上課時提供歷史事件發生的時代及事件的前后背景，并作出合理的解釋，學生對于過去的事尚可理解，否則學生將會感到無聊與無意，并厭惡這門學科，也不太可能隨著年齡增長而自我理解因果關系，達到歷史解釋的較高水平。[7]故應當引導學生學習如何進行因果關系分析，進而提高解決歷史問題的能力。

據高考試題與平時教學分析，因果關系下的歷史解釋主要有由因及果、由果溯因與因果互證三類。筆者以辛亥革命一課為例，試圖厘清有關因果關系的教學策略。

（一）傳統教學模式運用。傳統教學模式在展現因果關系上，能使材料的收集向一個議題上聚焦，對材料進行深入分析有其正面意義，也符合課標對知識的要求。如在辛亥革命一課中，老師有直接展示辛亥革命發生的必然性，包括政治、經濟、思想文化、軍事準備、組織準備以及導火線，最后得出辛亥革命發生的原因;也有先闡述辛亥革命的結果后反問學生這場革命爆發的原因，總結出政治、經濟、思想文化、軍事準備、組織準備以及導火線。以上兩種教法分別是由因至果和由果溯因，但無論何種，教師在授課時都避不開要回答為什么會發生革命？為什么會在10日那天革命？為何結局是這樣？諸如此類問題。以上問題安排都是傳統教學模式的結構，且問題意識明顯，大都以問題引導學習，向學生拋出問題后層層遞進，環環相扣，同時展現材料、實物照、想象圖、地圖或統計表，讓學生概括的了解重要歷史事件背景，再依循問題進入歷史情境，探討其原因。這種傳統的教學模式讓學生有問題意識，從問題出發，到探索材料收集證據再到呈現自己的論點。在傳統模式中，學生能夠在教師帶領下，讓問題聚焦，學生有抓手，進行合理的、有邏輯的推論。但在這種教學模式下，材料的呈現和問題的設置成為核心內容。因為歷史的知識并非空穴來風，而是通過材料作為論證的證據，一旦材料選取和問題設置沒有讓學生有獲得感，那么這些將流于形式。

筆者曾經以兩種方式嘗試對辛亥革命發生的原因進行探索，反應各不相同，一種是展示材料，讓學生進行原因歸類及上文所述之政治、經濟等諸因素，學生反應尚可，但不激烈;另一種是在《中外歷史綱要》試教時嘗試用清政府與孫文兩方的大事年表入手，以妥協和較量為主題，層層遞進設問，學生表現得非常興奮。從現場看，顯然材料選取和問題設置對于學生的因果關系思維鍛煉是有很大影響的。不管怎么說，傳統教學模式中的討論結構與各種材料、問題的相互搭配，為教師與學生思考歷史提供了一個不錯的平臺。

（二）開放式教學模式運用。開放式教學模式是指教師拋出主題后，學生圍繞著主題自主探究和發現問題，只要其能構建邏輯關系，自主建構合理的歷史解釋與論述即可。從目前看來，開放式因果教學模式并不是漫無邊際的討論，也并非圍繞著某一材料進行單純的討論，而是圍繞著材料與解釋現象的黏連，進行開放式的問答。如在辛亥革命一課中，教師展示出影響革命發生的諸多因素，以小組分類或課后討論等方式要求學生將你認為最主要的原因或者是有邏輯關系的因素聯結起來，哪些原因你認為是最重要的，哪些原因是長期存在并不起關鍵因素的，仔細推敲這些錯綜復雜交織在一起的因素應該如何厘清并做重要性排序。要知道，歷史中的因素不都是同等重要，有些是關鍵因素、有些則是背景因素、有些可能決定事情的發生情況、有些可能影響事情的發展程度;因果關系也不像多米諾骨牌一樣使事件接二連三的發生，而是復雜的網絡相互連結，若缺少任何一項條件，就有可能讓事情改變。這樣，學生在回答的過程中，將零散的歷史知識與核心概念做聯結，從而組成有意義的知識網，才能夠增進自我學習、思考的效能，并認識到歷史解釋應如何做到合理性和客觀性并存。因此，開放式教學模式給學生提供更多思考空間，啟發學生探究解釋因果關系時，應注意每一項條件的意義與重要性為何，以加強事件間的因果聯結，而這些問題的最后都請學生解釋理由，對因果解釋的思維訓練具有積極性的意義，也能激發學生的學生動機。

筆者雖未在辛亥革命一課中嘗試開放式的回答，但在明朝丞相制度廢除中做過不成熟的探索。筆者展示出內閣設立的一系列材料，包括朱元璋性格、胡惟庸簡介、張居正生平、丞相制度在明初的設立情況、內閣權力日增的情況，要求學生根據材料的展示排列邏輯順序，并解釋為何，哪些材料是因果關系，哪些關系是平行關系，哪些材料可以相互佐證等問題。由于貴州異地教學，從現場反應來看，學生對解釋為什么要這樣排列非常感興趣，對沒有“標準答案”略感失望。開放式教學模式的問答由于沒有標準答案，反而能鼓勵學生主動參與、發現、探究歷史問題，以自主建構合理的解釋與論述，為因果關系在教學的落地提供另一平臺。

綜上，因果關系在中學教學中地位無疑是非常重要的，也是歷史研究者無法避免的。就目前考查要求來看，因果關系的教學在中學階段的落地可以通過傳統的教學模式和開放式的教學模式來達到。但無論運用哪種教學模式，學生的思維鍛煉是否達到才是我們教學的出發點和落腳點，單純機械式的展示材料并得出答案的教學方式恐怕在日后的教學中再也難以立足了。

【注釋】

[1]更多關于因果關系闡述可以參閱：李凱：《唯物史觀的因果解釋模式探究》，黑龍江大學2011屆博士研究生論文;此外，臺灣學者對這方面的論述較為系統，可參閱林慈淑、陳嘉瑩、許耀文、宋佩芬（排名不分先后）等人的相關文章。

[2]林慈淑：《歷史教學的鴻溝——英國兒童歷史認知的探究》，《東吳史學報》2002年第8期。

[3]因教師在教學中，常將史料與材料混合，引用學者的論述不能算作史料，嚴格意義上說目前中學的教學大多應叫材料教學，不能叫史料教學，也有學者認為是資料教學，筆者認為資料與材料在教學中均取英文“data”之意。

[4][7]宋佩芬：《講述中的歷史思維教學：一些可能與問題》，《師大學報（教育類）》2008年第1期。

[5]Peter Lee， “Putting Principles into practice： Understanding History”， in M. S. Donovan & J. D.Bransford（Ed.）， How Students Learn： History In The Classroom， （Washington， D.C.： The National Academies）， p52.轉引自陳嘉瑩：《因果概念與歷史教科書書寫—以臺灣與英國中學歷史教科書為例》，《東吳大學歷史學習研究生學報》2009年第5期。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第6頁。