高中英語書面表達訓練的“三作三評”

摘要：英語書面表達訓練的“三作三評”模式基于學生原作，直擊學生寫作中存在的問題，引導學生在教師科學評價和個性化指導的基礎上，逐步完成從修改到升格的過程。這一過程也是培養學生分析、比較、綜合、歸納及評判等多種高階思維能力的過程。

關鍵詞：高中英語 書面表達 “三作三評”

書面表達訓練是高中英語教學的重中之重，也是難中之難。

夏谷鳴老師指出：“教師要避免放任式的寫作訓練，即無計劃、無目的、無步驟、無方法的題海戰術。教師可以從遣詞造句到篇章結構，階段性、有側重地訓練學生的書面表達能力……”近年來，泰州市高中英語教師在對書面表達訓練和講評方式進行研究和實踐的基礎上，探索了英語書面表達訓練的“三作三評”模式。不少學校主動推廣和實施，產生了較好的教學效果。

一、“三作三評”模式的基本內涵

劉道義老師在提到“寫的學習策略”時強調，學生要“閱讀自己的和別人的作品，交流心得;改正錯誤，必要時可與老師面談，求得指導”。的確，教師的精心評閱和個性化指導對提升書面表達水平有著極其重要的作用。但從具體操作層面來看，部分教師的評閱和指導停留在學生書面表達（即“一作”）后的“一評”上（尤其是網上閱卷），即僅給了學生一個相對客觀的分數，并未給出評判的標準及扣分的理由，更鮮有針對性的修改與提升建議，有的甚至連學生寫作中出現的問題和錯誤也未標出。講評環節，一些教師傾向于籠統地分析共性問題。此外，教師的指導偏重于“如何寫”，而不是“如何改”，對提升學生書面表達能力的作用并沒有真正發揮出來。

維果茨基的“最近發展區”理論揭示了教學的本質不在于訓練、強化業已形成的內部機能，而在于激發、形成目前還不存在的心理機能。好的教學應該“走在發展的前面并且引導發展”。英語書面表達訓練的“三作三評”模式（見圖1）基于學生原作，直擊學生書面表達中存在的問題，引導學生在教師科學評價和個性化指導的基礎上，逐步完成從修改到升格的過程。

二、“三作三評”模式的具體運用

（一）一作一評：客觀評判，大樣本分析共性問題

對于學生作業或考試中的書面表達（即“一作”），教師一般要在三日內批閱完畢并發放給學生;否則，學生會遺忘書面表達內容和書面表達過程。一旦教師講評和學生訂正失去時效性，通過講評提升學生書面表達能力的作用會大打折扣。

目前，多數學校使用網上閱卷系統。網上閱卷的優點是評閱速度快，成績統計分析比較方便。但缺點是評閱沒有痕跡，給分高度趨中，不能有效反映學生書面表達的實際水平和具體存在的問題。所以，這里的“一評”，是指教師在學生紙質稿上批閱（實施網上閱卷的，需在網上評閱后在答題紙上進行二次批閱）。教師在評閱前需根據書面表達內容制訂評估量規。高考英語書面表達的評分原則關注“內容要點、應用詞匯和語法結構的豐富性和準確性及上下文的連貫性”，兼顧拼寫、標點、書寫等。所以，評估量規應當聚焦高考評分原則，細化到具體項目，并根據總分值確定每個項目的分值（詳見表1）。評閱完畢，評估量規隨文發到學生手中，人手一份。學生根據習作評估量規，不僅能知道如何準確評價一篇作文，而且還能根據量規的評判標準反思自己書面表達的不足，在修改過程中提升書面表達水平。

教師要嚴格執行評判標準，力求評分客觀公正。評閱過程中，建議教師使用雙色筆——一支鉛筆和一支紅筆。對于諸如大小寫不分、標點符號錯誤、單詞拼寫錯誤等學生自己可以解決的問題，用鉛筆標出;而對于內容缺失、邏輯不通、語言方面的問題，用紅筆標注，適度點評，并在必要處留下記號，以引起學生的關注。

在根據評估量規完成評閱的基礎上，教師要利用大樣本做好分析工作，尤其要梳理全年級或全班的共性問題，篩選典型例文，為講評課準備素材，并制訂有針對性的講評方案，指導學生進行修改乃至提檔升級。

（二）二作二評：督查反饋，互動式攻克修改障礙

“一評”之后，教師要督促學生根據評閱結果和評估量規，及時對自己的書面表達進行認真修改，即“二作”。這有利于學生再次揣摩寫作標準，在修改的過程中提高書面表達能力。

“二作”過程中，教師要指導學生針對自己作文中不同類型的問題采取相應的對策。對于教師用鉛筆標注的問題，學生要從知識層面進行訂正、反思和鞏固記憶，確保以后不再犯同樣的錯誤。在這個過程中，學生可以借助教材和詞典，建立錯題檔案，以達到“治本”的目的。對于教師用紅筆標注的問題，學生要對照寫作要求和評分細則重新審視自己的作文，力爭以后寫相同類型作文的時候把握好主題、主次分布、篇章結構和邏輯順序，并用得體的語言表達思想。在這個過程中，學生還需要借力參考資料、同伴或者老師，理解書面表達的技術指標，豐富表達方式，讓自己的書面表達從“寫了”走向“寫好”。“二作”可在“一作”原處進行修改，學生使用添加、刪除、改動等符號進行標記。

教師除了需要實施有效監控，確保班級每位學生認真完成任務并有所收獲，還要對學生的作文進行二次批閱，這就是“二評”。“二評”過程中，教師首先要檢查“一評”中指出的問題和錯誤是否已經修改到位;對于“二作”中新出現的問題，仍然可按照“一評”的方式進行標記和提醒。同時，教師要根據每個學生的實際情況，從優秀作文的視角提出目前書面表達提檔升級的具體方案，指導學生向更高層次邁進。“二評”可采用教師獨立批閱、面批、同學互評等方式，其中，同伴互評以后，教師還需進行獨立批閱或面批。

（三）三作三評：對標升格，個性化落實高分策略

如果說“二作二評”的重點是修改，那么，在此基礎之上的“三作三評”的目標就是升格。學生需要深刻領悟教師在“二評”中提出的提檔升級方案，從內容、篇章結構、語言和書寫等方面找到制約自己書面表達的瓶頸，在薄弱環節實現有效突破，并精心謀劃第三次寫作。“三作”前，教師要指導學生復盤“一作”的準備和寫作過程以及“二作”的修改和提升過程，對自己的問題了如指掌，力求“三作”不重復“昨天的故事”。同時，學生需要仔細閱讀和揣摩評分細則，對照自己目標得分檔的要求，放大長處，克服短板，爭取寫出符合自己“最近發展區”的作文。

升格意味著在原有基礎之上提高一個檔次，它是自我突破的過程。每個學生的基礎和薄弱點不同，所以個性化指導就顯得尤為重要。教師要根據學生的不同情況，落實“一生一策”的升格方案，并實施有效的督促、鼓勵和指導。“三評”需要師生面對面的交流。教師應當就學生“三作”升格達成情況予以恰當的評價，對于學生未能實現有效突破的環節要給予手把手的指導，讓學生感覺到“原來我可以寫得更好”。

要寫出好作文，學生不僅要多讀佳作，更要分析佳作好在何處，并消化佳作亮點、內化佳作特質，為修改助力。“三評”需要教師在個別交流溝通的基礎上，幫助每位學生找到書面表達的突破口，如語言、邏輯甚至書寫，并確立具體的目標。教師要根據學生的不同需要選擇富有特色的佳作給予學生示范和指導，讓他們用心感悟，把佳作中值得借鑒的元素運用到自己的寫作之中，而不只是“依葫蘆畫瓢”。

寫作不是純粹的語言輸出，它能有效地培養學生分析、比較、綜合、歸納及評判等多種高階思維能力，促進學生思維品質的提升。升格過程中，教師要指導學生對寫作題材、老師和同伴的指點、范文以及自己的三次寫作內容進行分析、比較、評判，深度理解寫作要求，形成適合自己的寫作策略，在聽、說、讀、寫、看、思中不斷提升自己的書面表達能力。

隨著技術的發展，自動在線批改服務系統應運而生。學生在網上提交作文后，系統會根據評分標準立刻給出成績。同時，系統還能針對作文中語法、搭配以及詞匯等方面存在的問題提供修改意見，學生可根據反饋及時修改和完善自己的作文。這些確實有助于減輕教師工作負擔，并且有利于學生自主訓練，激發他們的寫作熱情。但是，系統批改不能完全替代教師，學生寫作中的篇章結構及邏輯問題，仍需要教師的人工評閱。

在近年的探索和實踐中，我市高中英語教師取得了共識：“‘好作文’是改出來的。”這句話包括兩層含義：首先，任何一篇作文經過反復的修改和提升，質量都會越來越好;其次，在不斷的修改和提升中，學生對好作文的意識會越來越強，書面表達水平也會越來越高。

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