指向語文要素的文言文教學

侯祥敏

摘要：統編小學語文教材從三年級開始編入文言文，并隨年級升高逐步增加比重。立足不同的年級，指向語文要素的文言文教學有其自身的特點，要開展針對性教學：聚焦朗讀，培養語感;借助注釋，把握文意;還原畫面，激發想象;表明觀點，強化表達。

關鍵詞：語文要素文言文教學特點

統編小學語文教材從三年級開始編入文言文，并隨年級升高逐步增加比例?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》要求學生“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”。立足不同的年級，指向語文要素的文言文教學有其自身的特點和教法。

一、聚焦朗讀，培養語感

語感，即我們通常所說的學生能夠直接、迅速地感悟語言文字的能力，需要經過長期、反復的實踐才能獲得。文言文雖然與學生生活的年代相距甚遠，但其語言表述也有鮮明的特征。教師有意識地強化朗讀訓練，能使學生在讀的過程中穿行于字里行間，捕捉到字詞所傳遞的信息，感悟到文字潛藏的魅力，從而形成良好的語感。

不同年級的文言文朗讀有不同的要求。三年級，學生初學文言文，選入教材的篇目都比較簡短，要求學生“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”“把課文讀通順”，發現“這篇課文的語言和其他課文有什么不同”。四年級，要求學生能夠正確、流利地朗讀課文。到了五、六年級，隨著文言文篇幅加長、難度加大，教材要求學生不僅要能正確、流利地朗讀課文，還要注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。

例如，教學三年級上冊文言文《司馬光》，在給“甕（wèng）”“跌（diē）”“迸（bèng）”這幾個生字和多音字“沒（mò）”正音后，筆者先范讀課文，然后引導學生朗讀。學生朗讀前，筆者提醒他們注意詞句間的停頓，如“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中”。待學生把握了詞句間的停頓后，又組織他們通過自由讀、指名讀、小組賽讀、齊讀等方式，把文章讀通順、讀連貫。通過多次朗讀，學生發現，文言文的句子大多比較短，少有的幾個稍長一點的句子，多半都會有停頓;掌握了句中的停頓，就能把文章讀得有節奏感;而這些停頓處前后的詞句，一起揭示了句子的意思。由此，學生對文中“群兒”“一兒”“足跌”“擊甕”“水迸”等凝練的表達有了初步感知。

有了這篇文言文的“讀”做基礎，教學三年級下冊的《守株待兔》時，筆者便讓學生先自己嘗試讀。很快，學生就發現“因釋其耒而守株”一句需要停頓，但在何處停頓，他們還有些疑惑。此時，筆者及時點撥：“文言文詞語的古今意思差別較大，要想找出停頓，正確、通順地朗讀，必須先弄懂文言文詞語的意思?！睂W生結合“因”“釋”“耒”“株”的注釋，理解了整句話的意思，從而順利劃分出停頓：因釋其耒而守株。朗讀過程中，總有學生停頓得過于刻意，筆者采取聽一聽、讀一讀、比一比的方式，讓他們明白了朗讀時“聲斷氣連”的小竅門：讀小小的停頓，要音斷氣不斷，氣斷了，句子就失去了活力。

到了六年級，學生已經接觸過多篇文言文，掌握了一定的朗讀方法。這時，我們開展了挑戰性朗讀活動。例如，教學六年級上冊的《書戴嵩畫?！罚P者出示無句讀的原文后，學生立刻七嘴八舌地議論開來。有的說“文字是豎排的”，有的說“我們應該從右往左讀”，有的說“這篇文章沒有標點符號，不知道在哪里停頓”……筆者適時“激將”：“那你們敢嘗試嗎？你們可以先自己對照注音、結合注釋，想一想每句話的意思，試著讀一讀，爭取做到字音準確、停頓得當;然后在小組內朗讀，討論是否正確。”學生很喜歡這種有挑戰性的學習任務，紛紛興致勃勃地投入到了課文朗讀中。筆者通過朗讀檢查學情，明確學習起點：能夠正確朗讀的，就能做到初知文意;不太會讀的，正是本節課要關注的難點。自主讀、小組讀后，筆者發現學生不能確定“曝”“數”的讀音以及“有戴嵩《牛》一軸”“尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗”的停頓及句意。據此，我們圍繞“曝”的字音、字形以及多音字“數”到底是讀“shǔ”還是“shù”展開了討論，筆者相機滲透據義定音的方法。關于句子的停頓，則讓每個小組選派代表交流想法。有小組認為：“我們覺得應該在‘有’后面停頓。因為斗牛圖是戴嵩畫的，后面最好讀得連貫一些。”有小組認為：“‘股’在這里指‘大腿’，‘搐入兩股間’是一個連貫動作，不能停頓，在‘尾’后面停頓比較合適?！薄跓崃业挠懻撝?，學生對兩句話的停頓達成共識：“有戴嵩《?！芬惠S”“尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗”?？梢?，學生不僅掌握了朗讀的正確方法，而且積累了較好的語感。他們一接觸這段文字，就對如何停頓有了最直接的印象，并能敏銳地抓住“股”“搐入”等關鍵字詞，快速分析，印證自己的猜測。這種對語言的敏感性，源于學生的積淀，即對多篇文言文的反復朗讀。

當然，如果教學到此戛然而止，就錯失了進一步培養語感的大好時機。在學生自主斷句的基礎上，筆者提問：“牧童說這句話，是不是想要告訴處士，這幅圖畫的是斗牛？”學生紛紛搖頭。筆者追問：“那他想表達什么呢？”學生再次思考后得出結論：“牧童是在質疑這幅畫，覺得如果是斗牛就不應該這樣畫。”?“所以，這句話雖然以句號結束，但實際上是在表達疑問，該怎么讀呢？”筆者再問。學生此時恍然大悟，“此畫斗牛也”一句也讀出了質疑的語氣。至此，他們對文言文朗讀的認識又上了一個新的臺階：看似只是語調的變化，卻飽含深意，形象再現了人物形象，凸顯了作者的情感。

從中年級到高年級，從剛開始接觸文言文到熟悉文言文的表述特點，學生借朗讀提升語感，進步顯著——在讀準字音的基礎上讀正確，在理解文意的基礎上讀流利，在體會情感的基礎上讀出味道，在領會文章精神的基礎上熟讀成誦，語言得以豐富，語感得以增強。

二、借助注釋，把握文意

正確理解詞句、準確把握文意是學生必備的語文能力。學習文言文，借助注釋是不可忽視的方法。教材對不同年級使用注釋的方法均給予提示：三年級，能“借助注釋，講一講這個故事”，能“借助注釋，讀懂課文”，這是要求學生能借助注釋知其大意;四年級，能“借助注釋，理解課文中每句話的意思”，能“正確流利地朗讀課文”，這是要求學生能準確理解詞句意思，并在此基礎上流暢朗讀;五、六年級，不但要能結合注釋說說課文的意思，還要能回答課文中的問題，這是要求學生能真正做到讀思結合、深化理解。

三年級，學生初次接觸文言文中的注釋，宜進行細化教學。教學《司馬光》一課，筆者用多媒體出示完整的文章內容和注釋，并進行講解：“書中的這一頁，前面是課文，后面是注釋。看，每條注釋前都有序號。再看前面的文章，有的地方也有序號。觀察這些序號，你有什么發現？”學生仔細觀察后，發現這些序號都是一一對應的，下面的注釋都是對文中標有序號的字詞的解釋，借助這些注釋，就能很快理解文中語句的意思。于是，筆者引導學生結合“甕”的注釋和課文插圖理解“一兒登甕”，他們很快就明白了這是說“一個小孩子爬到水缸頂上”;引導學生結合“迸”的注釋和插圖理解“水迸”，他們知道是“水涌了出來”的意思。循著這樣的路徑，學生通過討論、比較等方式，逐步把握了文意，并能用自己的話講這個故事了。

四年級，教學《精衛填?！芬徽n，筆者出示學習要求（見圖1），讓學生自己對照注釋理解課文意思。

自主學習：對照注釋，想想每句話的意思，再試著用自己的話講一講。

小組合作：（1）每小組推選一人完整地說說這篇文言文的意思;（2）其他組員認真傾聽，標注自己有疑惑的地方，并在組內展開討論，組內不能解決的問題留待全班交流。

小組匯報：先朗讀這篇文言文，再請一人完整地講述這篇文言文的意思，然后匯報小組內就疑惑處展開的討論，以及現在還沒有解決的問題。圖1在學生初步疏通文意的基礎上，筆者帶領他們進行了深層次的探討，如了解文中“少女”（本課指小女兒）一詞的古今詞義變化，就“木石”（指樹枝和石塊）一詞感受文言文語言的凝練，就“以堙于東?！绷私饴撓登昂笪拿鞔_句意的重要性……經歷了這些探索，每個學生都能做到“用自己的話講講精衛填海的故事”。

到了高年級，學生已經熟練掌握了“借助注釋，把握文意”的方法，這時，教師就要大膽放手，讓他們自己去讀、去思、去得。例如，教學《書戴嵩畫?！芬徽n時，筆者直接出示了“借助注釋，把握文意”的學習要求（見圖2），讓學生自主學習。

自主學習：對照注釋，把這篇文言文的意思連起來，完整地說一說。

全班交流：請一人在全班交流，其他同學仔細傾聽，在自己不認同或有疑惑的地方做上標記，留待全班討論。圖2全班交流完畢，筆者針對學生提出的疑惑及不認同處進行了重點指導，如對學生有爭議的“蜀”“奴”“婢”追根溯源，師生一起確定其意思分別為“四川”“農民”“女工”。有了這樣的推敲斟酌，學生對“耕當問奴，織當問婢”這類句子的理解就更為精準，對古語蘊含的道理體會得更加深入。

三、還原畫面，激發想象

文言文行文簡省，表意含蓄深刻，留有諸多空白，給了讀者極大的想象空間。如果忽略這些空白，囫圇吞棗地讀，就很難與作者產生共鳴。如果教師能針對這些空白創設相應的情境，啟發學生通過想象空白留有的畫面，就能幫助學生很好地加強對人物形象的把握，深化對作者情感的體會。

三年級的《精衛填?！穼儆谏裨拞卧處熞獛ьI學生感受神話神奇的想象和精衛堅韌執著的形象。單憑讀課文，學生無法體會到這種神奇想象和人物形象的精神力量。于是，筆者另辟蹊徑，從文中精選了最有表現力的“常銜西山之木石，以堙于東?！?，創設了精衛填海時的兩個場景（見圖3），鼓勵學生還原當時的畫面，體悟精衛堅持不懈和絕不言棄的精神。

場景一：

日復一日，年復一年，西山又小又圓的石子幾乎見不到了，只剩下嶙峋的石塊，精衛……場景二：

寒來暑往，斗轉星移，西山上光滑的枝條也不見了，只剩下帶刺的荊棘叢，精衛……圖3結合場景，學生腦海中的畫面越來越豐富：“日復一日，年復一年，西山又小又圓的石子幾乎見不到了，只剩下嶙峋的石塊，精衛卻毫不猶豫地銜起這些石塊。她的嘴角被劃傷了，鮮血流了下來，可是她依然堅定地向東海飛去?！薄昂畞硎钔?，斗轉星移，西山上光滑的枝條也不見了，只剩下帶刺的荊棘叢，精衛無視荊棘上的利刺，果斷地銜起來就向東海飛去。它的嘴和皮膚都被荊棘劃傷了，它的鮮血染紅了羽毛，但她咬牙堅持，無休止地往來于西山和東海之間……”伴隨這一想象，筆者出示場景三（見圖4），讓學生還原精衛和大海的對話。

場景三：

那咆哮的大海嘲笑她道：“小鳥兒，算了吧，就算你干上百萬年，也別想將我填平！”

但是翱翔在高空的精衛堅定地回答：“……”圖4此時，學生對精衛填海的精神已經有了較為深刻的認知，再現精衛和大海的對話，也就水到渠成了。如“但是翱翔在高空的精衛堅定地回答：‘就算到了生命的盡頭，我也要將你填平！’”“但是翱翔在高空的精衛堅定地回答：‘即使我沒有完成將你填平的心愿，我的子子孫孫也會繼續填下去，我們是不會放棄的！’”還原畫面與語言，等于為學生鋪設了想象和表達的臺階，促使他們不斷拉長、放大短短的十幾個字，使之成為有血有肉且充溢著永不言棄精神的畫面。這畫面和歌聲里，滲透了學生對精衛堅韌執著、信念堅定、百折不撓的形象的感悟。

高年級的《書戴嵩畫?！芬徽n教學，筆者讓學生圍繞“錦囊玉軸”“常以自隨”，還原杜處士喜愛《牛》的畫面。因為沒有注釋，學生的理解總是不到位，以致畫面還原也不精準。于是，筆者建議他們結合杜處士的文人身份想象畫面，并補充了一些與古代文人雅士愛好相關的資料，順勢引導：“杜處士非常喜歡這幅畫，用錦緞為它作畫囊，用玉為它作畫軸，還隨身攜帶。當他把這幅畫介紹給朋友時，會怎么說呢？”學生結合自己的生活經驗開始想象。有的說：“看我收藏的這幅戴嵩的斗牛圖，這兩頭牛氣勢洶洶，互不相讓，爭斗得多么激烈！”有的說：“圖上的這兩頭牛眼睛瞪得像銅鈴一般大，腿腳健壯有力，戴嵩畫得多么傳神！”另外，針對“掉尾而斗”“尾搐入兩股間”“拊掌大笑”等細節，筆者讓學生進行“點對點”的分辨和還原。還原過程中，學生主動聯系人物的身份、年齡、性格、心情、動作、神態等，充分朗讀、比較、分析、想象。他們讀出了牧童的活潑、杜處士的沉穩，感受到了作者用詞的傳神，讓一個原本平常的小故事變得一波三折，人物形象更加豐滿，故事語言更有意趣。

四、表明觀點，強化表達

統編教材按照“閱讀與表達并重”的思路綜合編排內容，統籌規劃訓練目標序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關內容中。也就是說，教師在重視培養學生閱讀理解能力的同時，還要重視表達能力的培養。大多數文言文都包含深刻的道理或哲學思想，需要學生通過思辨去厘清。教學中，教師需要設計充滿思辨性的學習活動，鼓勵學生表明自己的觀點，提升表達能力。

學習《精衛填?！芬徽n，學生往往會對“東海是填不平的，精衛這樣做傻不傻”產生分歧。對此，筆者讓他們亮明觀點，組成正方和反方，分別圍繞“精衛填海，太傻”“精衛填海，不傻”展開辯論。正方和反方各派出三位代表參與辯論，辯論十分激烈。針對正方觀點“東海那么大，精衛那么小。精衛在東海面前只是滄海一粟。精衛填海，永遠都填不滿，因為對比過于懸殊。所以，精衛填海的行為很傻”的觀點，反方反駁：“當時沒有高科技，精衛根本就不知道海有多大。精衛敢于嘗試、堅定執著的精神，是一種大智慧、大境界，不傻?！闭讲环?，立即回應：“精衛因為一己私仇而將一生都用在填海這一件事情上，耗神、耗力而又無益，一眼就能看出這太傻！”“精衛填海不只是為復仇，她是不希望更多的人像自己一樣被大海淹死。她的行為也警示了很多人。”反方迫不及待地發言?！翱墒?，注定沒有結果的事情不值得浪費一生的時間?！闭交貞??！熬l下定決心去填海，就不會改變。她的行為向我們傳遞的是‘信念堅定’‘滴水穿石’‘堅持不懈’的可貴精神。”反方闡明觀點?！詈?，筆者總結：“在現實生活中，我們要先考慮事情的后果，量力而行。但在神話故事中，我們要領會的，是精衛填海背后的精神。正所謂，神話話的是‘神’，我們話的是‘精神’?！彪S后，筆者出示“愚公明知道山不可能移走，他卻;后羿明知道射日比登天還難，他卻;夸父明知道逐日可能讓自己力竭而亡，可他還在。他們的精神讓我們敬畏”的句式，讓學生在具體的情境中感悟神話人物的精神。一系列帶有濃厚思辨性的活動，讓學生的批判性思維能力得到提升，表達能力得以夯實。

總之，指向語文要素的文言文教學，教師要結合年段特征，做到心中有課標，手中有教材，腦里有要素，眼里有學生，循序漸進地提升學生的語文素養。

參考文獻：

[1]?王本華.守正創新，構建“三位一體”的語文教科書編寫體系——部編義務教育語文教科書的主要特色[J].語文教學通訊，2016（26）.