初中寫(xiě)作教學(xué)對(duì)學(xué)生文學(xué)表現(xiàn)力的培育

黃發(fā)明

摘 要：文學(xué)表現(xiàn)是文學(xué)創(chuàng)作的重要環(huán)節(jié)，是藝術(shù)構(gòu)思物化為文學(xué)作品的關(guān)鍵步驟，指“把想象中的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成語(yǔ)言文字的整個(gè)過(guò)程”，“詞不達(dá)意”則是薄弱的文學(xué)表現(xiàn)力下的寫(xiě)作形態(tài)。因此，初中階段的寫(xiě)作教學(xué)除卻需培養(yǎng)學(xué)生洞察力、想象力與審美力等之外，還需著重培養(yǎng)其文學(xué)表現(xiàn)力，后者作為前三者之價(jià)值是否能夠?qū)崿F(xiàn)的關(guān)鍵存在。依此，文本便就“初中寫(xiě)作教學(xué)中對(duì)學(xué)生文學(xué)表現(xiàn)力的培育”的話題依照科學(xué)的文學(xué)表現(xiàn)理論做出：隨物賦形，抓住瞬間感受、灌注生命，與形象共情、強(qiáng)化閱讀鑒賞，模仿正確范式此三大方面的闡述。

關(guān)鍵詞：初中寫(xiě)作;文學(xué)表現(xiàn)力;培育

托爾斯泰層說(shuō)：“我所謂才能，是指能力而言：在文學(xué)中，指的是把自己的思想和印象很方便地傳達(dá)出來(lái)，觀察并記住富有特性的細(xì)節(jié)的能力。”這便是文學(xué)表現(xiàn)或者文學(xué)傳達(dá)之于文學(xué)才能或者寫(xiě)作才能的重要性。其具體內(nèi)容則包括如何塑造人物、構(gòu)思情節(jié)、確定主題、設(shè)置結(jié)構(gòu)與推敲詞語(yǔ)等。而對(duì)學(xué)生此能力的培養(yǎng)則可在對(duì)科學(xué)的文學(xué)表現(xiàn)理論參考下，分以下三點(diǎn)進(jìn)行嘗試探索。

1.隨物賦形，抓住瞬間感受

陸機(jī)在《文賦》中曾說(shuō)：“每自屬文，尤見(jiàn)其情，恒患意不稱物，文不逮意。”即意象之物往往失真于現(xiàn)實(shí)中的事物、文字表達(dá)之物又不及藝術(shù)之物，而揭示了以辭達(dá)意、以意達(dá)物的難度。而在解決此疑難問(wèn)題上，蘇軾則提出了“求物之妙”的說(shuō)法：“求物之妙，如系風(fēng)捉影子，能使是物了然于心者，蓋千萬(wàn)人而不一遇也，而況能使了然于口與手者乎？是之謂辭達(dá)。辭至于能達(dá)，則文不可勝用矣”。即通過(guò)觀察捕捉事物之妙，使之“了然于心”。又進(jìn)而“了然于口與手”，最終落實(shí)到詞語(yǔ)寫(xiě)形狀物上，而至于達(dá)物之妙的境界。但此種微妙的境界由于需要心、口與手在同一時(shí)間點(diǎn)上的契合對(duì)應(yīng)而具有轉(zhuǎn)瞬即逝的特點(diǎn)，所以需要鍛煉學(xué)生“隨物賦形”的能力，即想象與表現(xiàn)同時(shí)進(jìn)行。此之難有如蘇軾所言：“作詩(shī)火急追亡逋，清景一失后難摹”。

例如：不同的學(xué)生對(duì)于生活事象的感受力、想象力、觀察力及認(rèn)識(shí)力等皆不同，即便是同一學(xué)生面對(duì)同一事象時(shí)，在不同時(shí)間點(diǎn)所產(chǎn)生的感受、想象與觀察力亦不同，即其能夠?qū)崿F(xiàn)上述“達(dá)物之妙”、“心、口、手同時(shí)到位”境界的時(shí)間具有不確定性，所以，我則讓其每人準(zhǔn)備一個(gè)袖珍型的記錄本，并將其隨身攜帶，如此，在某一情境或心境下，其如若有了一瞬間對(duì)事物的領(lǐng)悟與文思，其便能夠及時(shí)記錄下來(lái)，以此便能夠?qū)さ梦膶W(xué)表現(xiàn)的感覺(jué)，而之后便亦能夠依此形式去逐漸在文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐中達(dá)到文學(xué)表現(xiàn)行云流水、妙趣橫生的程度。如一位同學(xué)在早晨去上學(xué)時(shí)，注意到正在漫天飄零的黃葉，便立即生出與生命興衰等有關(guān)的思想和情感，亦有了對(duì)每一片落葉從興至衰的生命歷程的想象及將此進(jìn)行表達(dá)的欲望，其則立馬拿出隨身攜帶的記錄本寫(xiě)下了“曾經(jīng)，它們嫩如嬰肌而在初春的清晨探頭暗窺這繁華的世界;曾經(jīng)，它們綠澤盈盈而在高高的枝頭隨風(fēng)歌唱;而今，過(guò)去的一切成為悼念的歡喜，在落地的一霎又被車輪碾碎成泥。”試想，如若將此情景錯(cuò)過(guò)，在另一個(gè)時(shí)空內(nèi)再對(duì)其回憶，所有的形象與情感則會(huì)皆成無(wú)病呻吟的虛情假意，更無(wú)論有任何文學(xué)美之特性。

2.灌注生命，與形象共情

“傳神”和“氣韻”作為具有中國(guó)特色色彩的兩個(gè)詞語(yǔ)，生動(dòng)揭示了中國(guó)傳統(tǒng)文藝?yán)碚撝嘘P(guān)于藝術(shù)表現(xiàn)最為重要的理念，即主張傳達(dá)精神氣韻、追求藝術(shù)的生命灌注。此理念在西方藝術(shù)理論中亦有類似的說(shuō)法，如巴爾扎克所言：“藝術(shù)家的使命就是把生命灌注到他所塑造的這個(gè)人體里去，把描繪變成真實(shí)。”羅曼·羅蘭亦言：“藝術(shù)所賴以活躍的思想圈子是最狹隘的;它的強(qiáng)力并不在于思想本身，而是在于它所給予思想的表情，在于個(gè)人的調(diào)子，在于藝術(shù)家的特征，在于他的生命的氣息。”這是文學(xué)表現(xiàn)所具有的完美境界，而使文學(xué)作品想象具有栩栩如生的特點(diǎn)，而達(dá)此境界的關(guān)鍵則在于作者對(duì)于形象的共情。

例如：在寫(xiě)人作文教學(xué)中，我便指引同學(xué)們?cè)趯?xiě)作時(shí)要脫離旁觀者的立場(chǎng)、脫離在此立場(chǎng)之下對(duì)人物進(jìn)行單純描繪的創(chuàng)作方法，而是將自己想象成為人物，從而進(jìn)入到人物的角色、人物所具有的與其他任務(wù)的關(guān)系網(wǎng)中、其所面臨的情境中去，在此基礎(chǔ)上再去描繪他、表現(xiàn)他，此時(shí)，其則具有了生命感而“活”了起來(lái)。如一位同學(xué)在描寫(xiě)一位被兒子惡罵的母親形象時(shí)，如若他在旁觀者立場(chǎng)下進(jìn)行對(duì)其外在狀態(tài)的刻畫(huà)，則為“她抽泣著，看著眼前的兒子，眼神里有無(wú)奈、有心酸、也有失望，甚至絕望”，但如若居于角色立場(chǎng)之上，去真正認(rèn)清這位母親眼前的人是她養(yǎng)育了二十多年的親生兒子，則能夠體會(huì)到它內(nèi)心深處的失望、悔恨、無(wú)奈和無(wú)助，而將此落于筆端，形成“她沒(méi)有辦法發(fā)出聲音，只是不斷地流淚，加上零零落落地痛苦抽泣，她已經(jīng)不認(rèn)識(shí)眼前這個(gè)面目猙獰的人了，盡管她內(nèi)心清楚地知道他是她含辛茹苦養(yǎng)育了二十多年的兒子、曾經(jīng)那個(gè)會(huì)向她撒嬌、歡笑著叫‘?huà)寢專ПА膶氊?.....”如此，這位母親的形象便變得立體、豐富起來(lái)了，變得真實(shí)而使人感動(dòng)、痛心，而這便是在寫(xiě)作中灌注生命而與形象共情所達(dá)到的對(duì)文學(xué)表現(xiàn)力的增強(qiáng)效果。

3.強(qiáng)化閱讀鑒賞，模仿正確范式

寫(xiě)作是一種技能、一種能力，因此，其需要通過(guò)隨物賦形、灌注生命等方法予以方法上的指引與實(shí)踐鍛煉，但只憑借此，學(xué)生達(dá)到理想寫(xiě)作境界與水平的可能性及效率并不大，因?yàn)槠渲R(shí)讓學(xué)生在黑暗中憑著一點(diǎn)線索上的指引進(jìn)行自主摸索。我們需要認(rèn)識(shí)到：現(xiàn)有的文學(xué)作品可以成為、也需必然成為學(xué)生寫(xiě)作學(xué)習(xí)的借鑒范本，因?yàn)槠湔蔑@著學(xué)生所欲追求與達(dá)到的上述文學(xué)境界，告知著學(xué)生在寫(xiě)作路途中所必會(huì)遇到的疑惑。所以，培育學(xué)生文學(xué)表現(xiàn)力的重要方法還應(yīng)有對(duì)閱讀鑒賞的強(qiáng)化，以此來(lái)深入理解上述“隨物賦形”、“灌注生命”的內(nèi)涵，以對(duì)此的模仿來(lái)有效地尋得寫(xiě)作表現(xiàn)的正確范式。

例如：在平常的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我則超越單純文本閱讀的視角而與寫(xiě)作相聯(lián)系：從作者創(chuàng)作的角度去分析文本對(duì)人物的塑造方法、對(duì)情節(jié)的構(gòu)思、對(duì)主題的確立和表現(xiàn)、對(duì)結(jié)構(gòu)的設(shè)置與對(duì)詞語(yǔ)的運(yùn)用等。如對(duì)于《背影》一文，同學(xué)們的初次閱讀感受并沒(méi)有多大的起伏，亦沒(méi)有多大的感動(dòng)，而多認(rèn)為其平淡無(wú)奇，語(yǔ)言亦質(zhì)樸無(wú)彩。對(duì)此，我則讓其假設(shè)自己是作者魯迅，思考自己會(huì)如何寫(xiě)在這樣一個(gè)情景下的這樣一位父親，并針對(duì)文本第六段“買橘子”事件進(jìn)行改寫(xiě)。在此，一位同學(xué)改寫(xiě)到：“他上戴黑布小帽，下穿黑布馬褂，深青布棉袍，走到鐵道旁，反身探下身去，可當(dāng)穿過(guò)鐵道待攀爬月臺(tái)時(shí)，其便顯出艱難來(lái)......”在其寫(xiě)完之后，我則讓同學(xué)們彼此互換作品，然后對(duì)此部分的原文與改寫(xiě)段落進(jìn)行對(duì)比閱讀，此時(shí)，其便能夠覺(jué)到在上述改寫(xiě)中所缺乏的情感與其呈現(xiàn)出的真正的平淡、覺(jué)出原文之“蹣跚”、“慢慢”等詞語(yǔ)所展現(xiàn)的父親形象的真實(shí)性與令人動(dòng)容性。所以，在此，我便同其一起總結(jié)出寫(xiě)作中的人物塑造不能僅僅關(guān)注辭藻，更應(yīng)洞察細(xì)節(jié)、去真正投入人物情境而與人物產(chǎn)生共情的方法。總之，這樣與寫(xiě)作相關(guān)聯(lián)的閱讀將在大大提升學(xué)生文本理解力、鑒賞力的同時(shí)，亦將拓展學(xué)生的語(yǔ)文、文學(xué)認(rèn)知，提升其寫(xiě)作表現(xiàn)力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其語(yǔ)文素養(yǎng)的全面進(jìn)步。

文學(xué)表現(xiàn)在本質(zhì)上是一種運(yùn)用、駕馭語(yǔ)言的能力，其與寫(xiě)作技能、想象等結(jié)合而生成優(yōu)秀的文本作品。總之，作為文學(xué)作品生成的定音之錘，在寫(xiě)作及寫(xiě)作教學(xué)中占據(jù)著極重要的位置，而在寫(xiě)作與閱讀的共通性背景下，亦有益于尋找到正確的閱讀和文學(xué)解析、欣賞方法。

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