遠程教育背景下英語教學有效交互研究

[摘 要]遠程教育背景下的英語教學交互除了具有遠程教學交互的共性特征，還需遵循二語教學的規律。文章從輸入材料、輸入輸出過程、教師反饋等幾個維度，闡述了英語遠程教學交互的內涵，并以此為框架嘗試構建英語遠程教學評價框架，以期給遠程教育背景下的英語教學改革提供借鑒。

[關鍵詞]遠程教育; 英語教學; 有效交互; 評價

[中圖分類號]H319.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2019）06-0040-06

學習者的遠程自主學習是通過與媒體界面、網絡學習資源和師生的交互行為，實現知識意義的建構。交互是遠程教育的一個基本特征和基本原則，交互的效果直接影響了遠程教育教學的有效性。英語教學具有交際性和實踐性強的特點，交互性原則是英語教學應遵循的重要原則。在遠程教育環境下，英語教學交互具有遠程教學交互的共性特征，同時還必須遵循二語教學的交互原則。充分認識英語遠程教學交互的內涵，積極探索有效交互的方式和途徑，對提高學習者的英語學習效果具有重要的意義。

一、遠程教學中有效交互的內涵

Laurillard（2001）從教與學的互動角度，提出了學習過程中的會話模型，并以此為基礎，進一步形成遠程學習的教學交互模型，遠程學習是由三個不同層面的教學交互共同完成的：學習者與媒體界面的操作交互、學習者與教學要素的信息交互、學習者的新舊概念交互。操作交互是信息交互發生的條件，概念交互產生于信息交互的過程中，其結果將決定信息交互的內容和形式。

陳麗（2004）提出了遠程學習中的教學交互層次塔理論，以圖式化的方式揭示了遠程學習過程中操作交互、信息交互和概念交互的相互作用和關系（如圖1）。媒體界面是操作平臺，是信息交互和概念交互的物質條件基礎。信息交互是實施教學交互的方法途徑，銜接著操作交互與概念交互，是整個遠程教學交互的中間環節，也是遠程教學過程中的關鍵環節，其成敗直接影響概念交互的效果和遠程教學交互的有效性。概念交互是最高級別的交互，是遠程教學的最終目標，只有概念交互才會產生真正意義的學習。

如圖1所示，信息交互包括學習者與學習資源的交互、學習者之間的交互、學習者與教師的交互。根據Bates（1991）的分類方法，學習者與學習資源的交互是以知識獲得、能力提升為目標的內容交互，屬于個別化交互，而師生、生生交互是借助于技術手段的社會性交互。學習資源作為學習者個別化交互的對象，是遠程學習中教學交互的前提和核心，其交互性直接影響學習者與學習資源交互的效果。所以，學習資源的交互性是評價遠程教學質量的重要指標。生生交互和師生交互是信息交互的社會性交互形式，貫穿整個遠程教學過程。師生參與遠程教學交互的廣度、深度和效度與遠程教學有效性有著內在的必然聯系，是實現遠程教學有效性的充分條件，也是評價遠程教學交互有效性的評價指標。

從交互的角度分類，學習資源可分為隱性交互資源和顯性交互資源。隱性交互資源呈現的內容不能根據學習者的反應而發生變化，但是可以產生概念性交互。學習資源支持概念性交互的功能叫做隱性交互功能。在遠程教學中，由于學習資源設計水平的不同，隱性交互資源的資源交互水平會存在差異。顯性交互資源允許學習者對資源呈現的內容進行個性化的選擇。學習資源支持人和資源之間的技術性或者信息性交互的功能，稱為顯性功能。顯性交互資源在具有顯性交互的同時，也應具有隱性交互功能。只有當顯性交互功能能夠促進隱性交互功能時，學習資源的顯性交互功能才真正有教學意義。

有的研究者從學習資源的隱性交互功能和顯性交互功能相結合的角度來評價學習資源交互的有效性。王志軍、陳麗等（2017）提出了學習資源交互性評價的八大緯度：可選擇、可控制、可編輯、可評價、情境再現、學習指導、自動反饋、模擬會談，并明確了每個緯度的二級指標和學習者的行為表現。“可選擇”“可控制”和“可編輯”是學習資源的顯性交互功能，要求學習資源的內容和呈現形式多樣化，能滿足學習者個性化需求。“可評價”“自動反饋”則要求對學習過程進行監督和反思，“情境再現”和“模擬會談”是學習資源的隱性交互功能，要求學習資源和學習過程要有情境性，給學習者以臨場感，要關注人際交互和情感交流。

師生和生生間的交互是遠程教學社會性交互的重要組成部分。有效的社會性交互必須以提升學習者學習能力和促進師生間情感溝通、價值調校為目標。師生和生生間通過電郵，QQ、虛擬學習社區進行交流互動，是遠程教育社會性交互的主要形式。在這個過程中，教師的反饋則顯得尤為重要，其數量和質量是影響遠程學習者滿意度及學習效果的重要因素。郭允建（2009）認為，遠程教學中的有效反饋應具有及時性、多樣化及個性化的特點。及時性是有效反饋的關鍵特征。對于學習者提出的問題，教師應在24小時內回復。多樣性體現為教師可利用文本、視頻甚至虛擬現實等形式提供形式多樣的反饋。個性化指教師根據學習者的學習能力和學習風格差異，提供適合學習者特征的反饋。

二、二語習得中交互作用的理論基礎

在遠程教育中，英語教學的交互有著與其他學科不同的特殊內涵。其特殊性在于不僅要滿足上文提及的遠程教學交互的要求，還要遵循外語教學理論和二語習得的規律。在二語習得研究領域，有關交互的理論有：Krasen（1985）的輸入假說、Swan（1985）的輸出假設和Long（1985）的交互假設，以及反饋理論。

（一）Krasen的輸入假說

“輸入假說”是Krasen二語習得理論的核心內容，主要包括以下幾點。（1）學習者的學習過程是通過理解含有略高于他們現有水平的語言輸入，沿著自然的順序進行的。（2）輸入必須具有以下特點：足夠的輸入量;可理解的、有趣的和具有關聯性的;不以語法為序。（3）輸入借助于語境等因素，通過簡化等方法有意識地進行語言調整，使語言易于學習者理解，從而獲得預期的語言習得。

（二）Swan的輸出假設

Swan認為，輸出在二語習得中能發揮重要的作用，其主要功能有三個：（1）注意功能，在二語交互過程中，學習者通過輸出語言，尤其是在意義層面向句法層面的轉換過程中，意識到自己語言能力的不足，從而對語言產生注意;（2）假設檢驗功能，在學習者使用二語交互的過程中，通過嘗試輸出新的語言，對所學的語言知識進行檢驗，如經檢驗正確，這些知識將被內化、吸收，如被否定，則學習者獲得新的輸入，重新調整輸出，形成新的假設，在新的交互過程中驗證新假設;（3）原語言功能，交互使學習者發現自己輸出的語言與本族語使用者的差異，這些差異使學習者必須對自己的語言問題進行反思，然后重新調整自己的語言，以達到順利交互的目的。

（三）Long的交互假設

Long將可理解的輸入，調整后的輸出和會話的作用融合成二語習得的交互假設，基本觀點是會話中的交互有助于二語學習。 Long認為，只有通過交互，被調整的輸入才能被學習者理解，成為可理解的輸入。交互的作用類型包括：獲得可理解輸入;提供對二語形式的反饋和制造調整的輸出機會。意義協商是一種重要的隱性交互形式。Long認為，在意義協商或其他過程中，獲得的反饋對二語的發展起重要作用。

（四）反饋

在Long的交互假設和Schmidt的注意假設的基礎上，研究者們從理論和實證方面對反饋在二語中的有效性展開了大量研究。研究表明，反饋對目的語習得的效用受到內外部多種因素的影響。習得語言的目標結構形式是影響反饋效果的重要外部因素。顯/隱性反饋在二語習得中的不同影響首先取決于目標形式的顯度高低差異。顯性程度高且本身包含意義的目標形式更能引起學習者的注意，對學習者的感知影響更大。Ellis（2006），Lyster （2004），Mcdonough（2007）等研究者均表明，對語法知識的習得，顯性反饋比隱性反饋效果更好，更有利于目標形式的習得。Van Pattern（2007）認為顯性反饋能建立和引起學習者對有意識知識的注意，但不能對其蘊含的隱性體系產生影響，而隱性反饋可使學習者注意到交際的實際內容和意義，對習得更有用。學習者的學習能力、學習情感等則是影響反饋效果的內部因素。Ammar和Spada（2006），Yang（2010）發現，學習能力較強的學習者能明顯受益于隱/顯性反饋方式，而學習能力較弱的學習者則只受益于顯形反饋。Ellis，Loewen&Erlarn（2006）認為，在語法習得中，顯性反饋對中低英語程度者的作用明顯優于隱性反饋。

三、英語遠程教學有效交互內涵理解及實施策略

遠程教學交互的內涵與二語習得交互內涵有共同之處，在英語遠程教學過程中，信息交互的過程就是語言輸入、交互調整和語言輸出的過程。學習者與學習資源的交互體現為學習者與網上語言輸入材料之間的交互，師生和生生間的人際交互則是通過語言的可理解輸入和輸出過程，學習者對語言的反思及教師的反饋來完成的。結合遠程教學有效交互的內涵和二語習得的基本理論，筆者從以下幾個方面來闡述英語遠程教學的有效交互內涵。

（一）輸入材料

有效的英語網絡學習資源應兼具隱性交互和顯性交互的功能，應具備情景性、關聯性、可操作性的特點。情景性指輸入的語言素材必須與學習者生活工作等真實情景密切相關，以真實的語言素材來構建生活、職場場景。關聯性指輸入的語言材料難度水平應適合學習者的實際語言水平，能引起學習者學習興趣和對目的語的注意。可操作性指學習者可根據自身的個性化需求對學習進度、學習內容順序進行調控，能對學習資源的內容進行補充、修改、添加批注等。

（二）輸入過程

Gass&Torres（2005）認為，先用交互的手段引起學習者對目的語的注意，再進行輸入，是提高二語習得的最佳手段。交際互動是促進形式與情景語境互動的中介。學習者不應被動地接受目的語輸入，而是通過交互的網上教學手段與輸入材料產生互動。交互的網上教學手段可包括學習策略指導、情景再現和模擬會談等。學習策略指導為學習者提供課程說明、自學建議、技術指導等，讓學習者對學習內容總體框架有大致了解，做好學習準備。情景再現指使用文本、圖片、視頻、音頻等多種方式描述、創造情景，讓學習者在情境中學習目的語，實現“聽、說、讀、寫、譯”的有機結合。模擬會談，以一對一、一對多的網上會話形式來呈現語言知識內容，給學習者創造臨場感，拉近師生、生生之間的距離，增進情感交流。

（三）輸出過程

口語、寫作等輸出型學習活動的設計應注重交互性，可采用網上分組討論、小組協作等形式，采用意義協商和會話等方式促使學習者在真實情景或模擬情景中操練語言，不斷對語言進行反思，調整語言輸出。教師的引導和同伴的合作可提高學習者的學習參與度，降低學習焦慮感。

（四）反饋

反饋能幫助學習者加強目的語的形式與意義的聯系，從而促進目的語的習得。有效的遠程英語教學反饋應考慮教學內容的不同顯度、學習者水平和學習情感等因素。隱性反饋與顯性反饋相結合，提升學習者對中介語和目的語之間的差異注意，從而進一步修正語言的輸出。例如對于顯形程度較高的語法內容，可采用顯性反饋，而交際用語等交互性較強的學習內容，可采用隱性反饋。對于學習能力較弱的學習者，顯性反饋效果則優于隱性反饋。教師反饋與同伴反饋與同伴反饋相結合，例如寫作、翻譯等學習活動的反饋可采用先同伴反饋，后教師反饋的形式，加深教師與學習者、學習者之間的交流互動。

四、英語遠程教學有效交互評價

（一）英語遠程教學有效交互評價框架

根據陳麗的教學交互層次塔理論，概念交互是遠程教學交互的最高層次，可作為教學交互評價的一級評價目標。認知心理學家Reisberg（1999）把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。根據他的知識分類法，可把遠程英語教學交互中的概念交互具體細分為學習者英語語言知識內化、學習者英語語言能力提升、 學習者英語學習興趣提升、學習者英語學習能力提升。結合上文對遠程英語教學交互內涵的理解，筆者將評價項目確定為輸入材料、輸入輸出過程、反饋幾個緯度，每個維度又細分為若干可觀測的二級指標，制定得出以下英語遠程教學交互評價框架（見表1）。

（二）英語遠程教學交互評價框架的應用- 學習者對“人文英語（2）”網絡課程的評價調查

1.調查的目的、內容和方法

為了了解學員對電大新公共英語系列網絡課程“人文英語（2）”的教學交互評價及學習者的交互需求，筆者采用問卷調查方式，對廣西廣播電視大學2018年秋季入學的120名學員作了調查。參與調查的120名學員來自南寧、北海、百色三個教學點，年齡在23歲至45歲之間，他們均完成了“人文英語（2）”課程的學習。問卷分為封閉式問題和開放式問題兩大部分。封閉式問題用于調查學員對“人文英語”（2）的教學交互評價，參照表1中的“英語遠程教學交互評價內容框架”進行設計，分為“總體評價”“學習資源”“教學過程”“學習任務”和“教師反饋”五個模塊，采用萊克特5級量表（1分非常不同意，2分不同意，3分中立，4分同意，5分非常同意）的方式，讓受訪者根據自己的情況，對每個項目的評分做出選擇。開放式問題作為問卷調查的補充，主要用于了解學員的交互需求。

2.調查結果

調查結果（見下頁表2）顯示，從總體評價來看，學員認為該門課程能幫助他們掌握相關的英語語言知識，提升英語應用能力和英語學習興趣。“有英語學習方法指導”這項平均值為4分，而“你的英語學習能力有了提升”這項平均值為2分，說明該課程雖有英語學習方法的指導，但是效果不明顯，還不能滿足學員的需求。80%的受訪學員在訪談時表示，希望在學習任務中滲透英語學習方法的指導。

在“學習資源”和“教學過程”兩個模塊中，每個項目平均值都是4分及4分以上，說明該門課程網上學習資源內容設計具有情景性、關聯性和可操作性，順應二語習得的規律，充分發揮了學習資源的隱性和顯性交互功能，教學過程互動性強，與學習者互動效果良好，得到了學員的認可。

“學習任務”模塊中，僅“每個單元圍繞一個主題設置聽說讀寫的學習任務”這一項目平均值為5分，其他三個與小組協作學習相關的項目平均值都低于3分，說明該課程注重聽說讀寫任務的有機結合，但是小組協作等學習任務缺乏教師的有效引導，師生互動效果欠佳，學員參與度不高。在開放式問題訪談中，65%的受訪者表示參與小組討論熱情不高，原因是小組活動針對性不強，對英語學習沒有幫助。80%的受訪者表示希望教師能參與并有效引導小組討論活動。

“教師反饋”模塊中， “教師在24小時內回復你的在線提問”和“在線提交客觀題作業后，系統能即時提供反饋及詳細解析”這兩個項目平均值分別為4分和5分，說明教師和平臺系統的反饋較及時。教師在學員的口語學習任務和寫作學習任務中與顯性反饋相關的項目平均值為4分，大多為語法糾錯。而最后一項“在寫作學習任務中，教師會對你文章的篇章結構、語言連貫、邏輯性等提出具體修改意見”，平均值為2.5分，表明教師更注重語法問題上的顯性反饋，對于寫作中的出現得語篇等問題的反饋明顯不足。在訪談中，80%的受訪者表示教師對于寫作任務中的評價反饋過于籠統，不能根據學員存在的問題提供具體的修改意見，對提高寫作水平幫助不大。與顯性反饋相比，教師提供的隱性反饋相關的項目“在口語/寫作學習任務中，教師對你出現的表達不夠地道或不得體等失誤，會給予引導、鼓勵和提示”，得分較低，平均值僅為2.5分，表明教師對于學員在學習過程中出現的問題，不能給予充分的鼓勵和引導，情感支持不足。

3.調查存在的問題

遠程教學的交互是由學習者、教師和媒體平臺系統共同完成的，調查的對象僅局限于學習者，不能全面評價課程教學交互的有效性。學習者的背景及原有的英語水平高低也會影響其對教學交互的評價。缺乏學習者背景的前期調研，可能會導致評價結果出現片面性。

五、結語

英語遠程教學交互具有與遠程教學交互相同的共性特征，同時還須遵循二語教學交互的基本規律。筆者結合二語習得的交互理論，闡述了遠程教育背景下的英語教學有效交互內涵：英語遠程教學的學習資源，即輸入的語言材料，需具有情景性、關聯性和可操作性;采用學習策略指導、情景再現和模擬會談的交互方式輸入語言;根據不同的英語語言知識類型、難度以及學習者的學習能力和學習風格，提供多樣化的教師反饋。在此基礎上，筆者嘗試構建“兩級目標，四個緯度”的英語遠程交互評價框架（見表2），并開展了實證調研，以期為推進英語遠程教學改革，提高英語遠程教學的有效性提供借鑒。

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（2）.

[作者簡介]楊永芳（1974-），女，廣西南寧人，廣西廣播電視大學文理學院副教授，碩士，研究方向為：二語習得、英語遠程教學。

[責任編輯 武 峰]