加拿大K-12遠程、在線與混合學習的經驗及啟示

摘 要：加拿大是國際上最早在K-12教育系統中引入遠程和在線學習的國家之一，也是進入21世紀之后率先引入混合學習的先行者。論文回顧了加拿大K-12遠程教育的發展歷程，總結和分析了近20年來K-12遠程和在線教育發展現狀與特點：（1）一直在持續、緩慢增長，但各省/地區之間的發展極不平衡;（2）基于印刷媒體的傳統函授教育和基于多種媒體的遠程教育仍然占有一席之地，實踐中呈現出兩種遠程教育樣態并存的局面;（3）為邊遠地區學習者群體服務，一直是加拿大K-12遠程和在線教育系統的重要職責;（4）混合學習受到越來越廣泛的關注和認可;（5）擁有較為完善的K-12遠程、在線與混合學習支持政策。加拿大的相關經驗對中國中小學在線教育的發展具有如下啟示：（1）利用遠程教育解決邊遠（基礎薄弱）地區的教育資源匱乏問題，已成為全球各國的基本共識;（2）結合了在線和面對面學習優勢的混合學習正在成為全球K-12教育系統變革的共同選擇;（3）政府-研究機構-中小學三方合作構建“互聯網+”環境下的區域教師專業發展共同體，以滿足新型學習方式下對未來教師的需求。

關鍵詞：加拿大;K-12;遠程教育;在線學習;混合學習

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2019）06-0080-07

收稿日期：2019-07-10

收稿日期：國家社會科學基金“十三五”規劃2016年度教育學一般課題“基于在線課程的中小學混合學習‘USSC’實施模式研究”（BCA160049）

作者簡介：梁林梅（1969— ），女，河南大學教育科學學院教授，教育技術學博士，研究方向為教育技術基礎理論與國際比較、教育信息化與學習變革。

一、加拿大K-12遠程教育發展歷程回顧

由于加拿大地廣人稀，遠程教育在整個K-12系統中具有悠久的歷史和傳統，尤其在利用遠程技術為所有中小學生（特別是身處邊遠、偏僻地區的學生）提供受教育機會方面頗具特色[1][2]。加拿大K-12系統的遠程教育經歷了基于紙質印刷媒體和郵政系統的函授教育、多種媒體技術（廣播、教學電視、衛星系統、音/視頻會議系統等）的遠程教育、互聯網興起后的在線教育，以及在線學習與面對面相結合的混合學習這幾個主要階段。

加拿大K-12領域最早的函授學校“初級函授學?！?于1919年建于不列顛哥倫比亞省。該校當時擁有86名中小學生，其中13人是燈塔看護人的子女，因為居住地偏僻，參加函授學校接受義務教育是這些孩子們唯一的選擇。到了1929年，進入該校參加函授學習的學生人數超過600人。隨著媒體技術的發展和進步，越來越多的新媒體、新技術進入K-12遠程教育系統，并且逐步形成了一些新型的遠程學習方式。例如，除了廣泛應用的廣播系統，紐芬蘭-拉布拉多等省/地區在所在地方政府的大力推動下，于20世紀80年代末期廣泛使用一種稱作“telematics”或是“audiographics”（一種音頻電話會議系統）的遠程互動通信技術來開展K-12遠程教育，為散布在13個鄉村小規模學校的36名學生服務。該系統到20世紀90年代仍在運營，其提供的遠程課程由最初的1門增加到11門，服務的鄉村學校擴展到77個，學生人數達到703人。[3]

進入20世紀90年代末期，隨著互聯網技術的興起，加拿大成為世界上最早將互聯網引入K-12系統的國家之一[4]。其第一個K-12在線學習項目和相關機構于1993年誕生在不列顛哥倫比亞省[5]，而第一所K-12虛擬學校（The Avon Maitland Distance Education Centre，雅芳.梅蘭特遠程教育中心）則于1994—1995年間誕生在安大略省[6]。據加拿大教師聯合會（Canadian Teachers Federation）2000年的調查數據顯示，在1999—2000學年間全國大約有25000名中小學生注冊學習了在線課程，占到了當時中小學生總人數的0.5%。這一時期選擇遠程學習的學生中大多因為各種原因無法參加傳統的學校課堂學習，例如體育/藝術特長生，由于身體原因不得不選擇在家學習的學生，處于不斷遷徙家庭中的子女，需要重修畢業學分的高中生，或受到監禁的學生等。這其中既有中學生，也有一部分小學生。[7][8]

進入21世紀之后，加拿大整個國家K-12教育系統的信息化基礎環境水平已經處于世界前列。2004年左右，大多數省份和地區的中小學都已經接入了互聯網（各省/地區的互聯網接入比例在91%至99%之間），一些學校已經開始使用寬帶網絡技術。中小學的生機比也大大提高，大致在3：1到6.5：1之間。[9]隨著互聯網及學生終端的日益普及，在K-12系統中除了早期那些因各種原因無法進入傳統學校課堂進行學習的、有特殊需求的學生群體，為了獲得更多的優質教育資源，選擇更加靈活、便利的學習方式，這一時期又有更多的中小學生，尤其是許多在傳統學校中學習的學生，通過多種形式參與到遠程和在線學習中來，遠程、在線學習成為越來越多在校學生完整學習經歷中不可或缺的重要經歷[10]。與此同時，一些傳統的遠程學習項目也在積極引入新型的同步直播技術來加強師生之間的溝通協作，并為學生提供更多面對面交流等個性化學習支持服務[11]。這種將校園內的傳統面對面學習和遠程、在線學習相結合的新型學習方式，就是混合學習。進入21世紀的第二個十年，與美國K-12在線教育發展的特征相一致，加拿大中小學校內混合學習正在被越來越多的學區和學校接受。[12]

二、加拿大K-12遠程和在線教育發展現狀與特點分析

由于加拿大沒有設立聯邦教育部，各省/地區的教育部對其K-12教育工作負責。因此，全國十個省和三個地區關于遠程及在線教育的政策、制度與實踐發展水平都各不相同，存在較大的地區差異，也呈現出不同的特點。[13]總體而言，進入21世紀之后，加拿大K-12遠程和在線教育呈現出如下的突出特點。

（一）K-12遠程和在線學習持續、緩慢增長，各省/地區之間的發展極不平衡

加拿大數字化學習網絡（Canadian eLearning Network， CANeLearn）的年度調查報告顯示，自2000年以來全國K-12遠程和在線學習的比率持續增長，但其普及程度并沒有人們所預期的那么樂觀，且2010年之后基本上維持在5.5%左右，如表1所示。另外，各個省/地區之間發展極不平衡，不列顛哥倫比亞?。ㄆ骄鶠?1%）和阿爾伯塔?。ㄆ骄鶠?0%）處于全國的前列，而愛德華王子島（平均為0.3%）等則發展緩慢。不列顛哥倫比亞省由于有半數人口生活在遠離都市圈的邊遠、偏僻地區，對于遠程學習方式有著自然的需求。該省是加拿大第一個在K-12領域引入遠程教育的省份，目前其遠程和在線學習幾乎覆蓋到所有學區、所有類型學校中的學生，無論是發展速度還是學生的參與率在全國一直處于領先地位。[14]

（二）基于印刷媒體的傳統函授教育和基于多種媒體的遠程教育仍然占有一席之地，實踐中呈現出三種遠程教育樣態并存的局面

時至今日，在加拿大的K-12遠程教育系統中，除了互聯網應用，傳統的以印刷媒體為基礎的函授教育和基于多種媒體（音、視頻會議系統，虛擬教室軟件等）的遠程教育在一些省份/地區中仍然非常普遍，并且發揮著重要作用。[17][18]例如安大略省和魁北克省為成人提供的高中文憑教育，不列顛哥倫比亞省為小學生提供的全日制的遠程教育系統。成立于1923年的阿爾伯特省阿爾伯特遠程學習中心，雖然引入了在線學習的方式，但至2012年時其很大一部分的學習內容仍然是依靠傳統的函授學習系統來實施的。[19]

因此，研究者發現在加拿大的整個K-12遠程教育系統中，呈現出多元化、多樣態的發展特征。研究者認為這是與美國K-12遠程教育發展的不同之處，但這種樣態卻與加拿大各省/地區K-12教育系統的各層體系、多樣化發展特征相適應。在今天的加拿大K-12遠程教育實踐中涵蓋了多種形態的媒體技術，其中既有最新的互聯網技術，也有非常傳統的基于紙質媒體的函授教育樣態，呈現出三種遠程教育樣態并存的局面。因此，在加拿大的K-12語境中，常常使用遠程教育而不是在線教育，或者使用“分布式學習”來涵蓋實踐中的這種多樣態并存局面。

（三）為邊遠地區學習者群體服務，一直是加拿大K-12遠程和在線教育系統的重要職責

雖然對于傳統的學校教育系統和班級教學而言，在線學習從角色和功能上仍然處于輔助、補充性的地位，普及率比較有限，如表1所示，截至2017年加拿大參加遠程和在線學習的中小學生人數也只是涵蓋了K-12階段總人數的5.4%，但自K-12領域遠程教育誕生到今天，它在為邊遠地區及基礎薄弱學校提供優質資源，提高學生的入學率，提供更加靈活、便利的學習機會，促進教育公平等方面，卻一直發揮著十分重要的作用。加拿大學習委員會（Canadian Council on Learning）的相關調查顯示，與城市學生相比，那些處于邊遠地區的學生更傾向于選擇在線學習，因為他們所在地區或學校無法提供必需的課程（尤其是高級課程）或優質學習資源。[20]例如，紐芬蘭-拉布拉多省多年來一直在借助音頻或音視頻會議系統及互聯網為邊遠社區學校的學生提供大學先修課程;位于加拿大北部海岸（尤其是北極圈）地區的育空地區、西北地區和努勒維特地區，借助互聯網共享南部省份的優質課程資源，以提高教育教學質量。[21]又如，在通常情況下加拿大原住民地區子女為了能夠進入中學繼續學習，就不得不獨自離開所在社區到更遠的大城市（多倫多等）。在異地求學的過程中，這些孩子會面臨不同文化的沖擊、離家的孤獨、學習內容的不適應等多種障礙，甚至遭遇學業失敗和輟學的困境。進入20世紀90年代末期，隨著互聯網逐步進入原住民社區，經濟狀況、醫療條件大幅度改善，在聯邦政府和地方教育部的支持下，依托寬帶網絡建立的“在線高中”很好地解決了上述問題，在項目實施的過程中探索出了卓有成效的“三師教學模式”，即在線教師與經過資格認證的本地教師和本地助教“三位一體”的混合學習模式。雖然項目的名稱是“在線高中”，但學生被要求必須到本地教室參加學習。在線教師負責遠程教學，學生在本地教師的組織和監督下開展以異步為主的在線學習，但同時也輔助以少量的同步講座、研討或實時互動。這類學校的本地教學組織和管理也與傳統學校有差異，一名本地教師同時負責三門課程的教學，除了監督學生的學習，還要組織本地學生的研討和互動，為有需要的學生提供指導。本地助教協助教師管理學生及處理相關的技術問題。多年的實踐表明本地教師（包括助教）的角色和作用對于學生的學習至關重要，尤其是在原住民社區這樣一種獨特的文化情境之中?！霸诰€高中”的實施，使原住民社區青少年的高中畢業率由過去的19%提升到55%，“三師教學模式”使學生的在線課程保持率平均高達70%。[22]

（四）混合學習受到越來越廣泛的關注和認可

加拿大數字化學習網絡自2016年開始調查K-12領域的混合學習現狀，從表1可以發現，雖然混合學習在整個K-12教育系統中的覆蓋率仍然有限，但其普及程度和速度要高于遠程和在線學習，近幾年在一些省份發展尤其迅速。例如在2016—2017學年，新斯科舍省的混合學習覆蓋率達到45.2%（其同時期的在線學習比例僅為2.2%），安大略省為23.4%，育空地區為16.2%（其同時期的在線學習比例僅為3.7%）。通過進一步的案例研究發現，安大略省教育部自2011年開始為K-12學校提供統一的學習管理系統，支持學校開展混合學習，紐芬蘭-拉布拉多省和新斯科舍省也在省級層面為K-12學校提供了統一的學習管理系統，大大提高了學生的混合學習參與率，因此這三個省份的混合學習覆蓋面在全國遙遙領先。而育空地區的混合學習項目由于得到了教育管理部門的支持，學生的參與率也比較高。加拿大的研究者還發現，具有集權管理體制的省/地區混合學習的覆蓋率要明顯高于其他省/地區。

隨著越來越多的省/地區和學區在K-12教育系統中引入學習管理系統等信息化學習平臺和數字化學習工具，越來越多的教師開始在傳統教學的基礎上創造性地依托豐富的數字化學習資源及便利、智能化、個性化的學習支持（管理）系統開展混合學習，可以預見混合學習的普及率將會進一步提高。

（五）較為完善的K-12遠程、在線與混合學習支持政策

自2010年以來，無論是聯邦政府，還是各省的教育部，都制定了一系列的政策指南、協議等，來確保K-12遠程、在線與混合學習的順利實施（表2）。

三、對我國K-12在線教育發展的啟示

（一）利用遠程和在線教育解決邊遠（基礎薄弱）地區的優質教育資源匱乏問題，已成為全球各國的基本共識

綜觀北美K-12在線教育的發展歷程，其初期的主要推動力量源自教育系統本身對受教育機會和教育公平的強大需求，即借助于遠程、在線技術為所有學生（尤其是處于邊遠地區、基礎薄弱學校及弱勢情境中的學生）提供公平、有質量、多樣化的學習機會[25]。克萊頓·克里斯坦森研究所自2010年開始關注和研究全球K-12領域的在線和混合學習問題，他們指出K-12領域的在線學習大多開始于學校課堂之外的簡單應用，服務于那些沒有機會進入傳統學校教學系統之外的非主流學生（例如農村小規模學校的學生、需要重修畢業學分的高中生、學習大學先修課程的學生或者后期參加夏令營的學生等），而不是作為一種直接的解決方案應對主流學生的核心課程教學，這幾乎是不同國家存在的一種共同現象。在這一階段，在線學習還難以滿足主流學生和傳統課堂的需求。[26]

在利用遠程、在線技術解決農村地區師資力量薄弱、優質教育資源不足、教師專業發展機會匱乏等問題方面，近年來中國的基礎教育領域也開展了一系列卓有成效的實踐探索。尤其是2012年全國教育信息化工作電視電話會議上明確提出了啟動“三個課堂”的建設，借助“專遞課堂”解決中西部和邊遠貧困地區缺少師資、開不齊課的問題。[27]實踐中已經積累了許多行之有效的實施模式。例如：湖南省湘西土家族苗族自治州探索了從“1+2”到“N+N”的網絡共享課堂實踐;重慶市大足區構建城鄉遠程“連體課堂”和城鄉網絡互動教研，助推城鄉教育均衡、協調發展[28];湖北省咸寧市咸安區、崇陽縣、恩施等多個區/縣/市和華中師范大學合作，建立了“政府為主導，師范院校、企業、運營商共同參與”的“雙軌數字學?！眳f創新機制，創建了同步互動混合課堂等多種新模式，有效解決了農村教學點音樂、美術、英語等課程開不齊的問題[29][30];河南省三門峽市教育局通過美術教研員來帶動、整合全市最優秀的美術教師開展網絡教研，組建網絡直播團隊，為農村小規模學校提供“快樂手工”等網絡課程，有效解決了農村學校小學科由于師資不足而長期無法開課的問題。[31]

（二）結合了在線和面對面學習優勢的混合學習正在成為全球K-12教育系統變革的共同選擇

國內外研究者對于混合學習的關注始于2000年前后，其間混合學習的實踐應用和相關研究經歷了從企業培訓到高等教育再到基礎教育的不斷發展歷程。目前混合學習正在成為高等教育領域的“新常態”。

混合學習是在數字化學習和網絡學習（在線）的基礎上深入發展而來的，指“面對面教學與在線學習的結合和優勢互補”這樣一個特定概念，其實質與核心點是“如何使用技術來使學習變得更有效”[32]，旨在為傳統學校班級教學中的學生提供更加個性化的教學[33]。近年來，混合學習在北美受到越來越多中小學和教師的歡迎，曾經一度非常流行的翻轉課堂教學模式，就屬于混合學習的一種高級形式。混合學習作為一個專業術語，被編入了美國基礎教育詞典。[34]

與傳統的學校學習相比，在混合學習的過程中至少有一部分是通過在線進行的，“學生的自主控制”是混合學習的關鍵，即學習者可以在一定程度上對學習內容、學習進度、學習媒體、學習策略等進行選擇[35]。因此，混合學習是一種以學生為中心的學習方式。已有相關研究表明，結合了在線學習和面對面學習優勢的混合學習更加符合中小學生的特征和學習需求，混合學習的有效實施，可以在一定程度上激發學生的學習動機，提高學生的學習參與度。

從實施的范圍來講，混合學習可以應用在中小學教育教學的不同層面，既包括了單節課中的學習活動層面、課堂層面、課程層面，又可以在更復雜的跨學科項目學習及整個機構變革層面實施。

單節課中學習活動層面的混合是最常見、最容易實施的形式之一，不需要教師在整節課或整門課程中實施混合學習，教師可以根據教學的需要選擇一個相對完整的學習活動片段或模塊進行實施;課堂層面的混合也是中小學混合學習實踐中最常用的形式之一，需要教師根據教學的實際情況選擇一節或幾節課，在傳統的班級課堂教學中開展混合學習實踐，翻轉課堂大都基于這一層面開展;課程層面的混合對教師及學校的混合學習環境提出了更高的要求，是一種新型的課程形態，是將混合學習的理念、策略和方法應用于整門課程的設計和實施;跨學科項目學習層面的混合學習是指將在線學習的元素融入跨學科項目學習（包括STEM或STEAM學習），以支持學生的項目探究和高效自主學習;而機構層面的混合，則是一種難度更大的、更具有挑戰性的混合學習，例如上文中提到的“在線高中”，混合學習的實施超越了課程層面，融入更多課程，甚至是學校課程體系和人才培養模式的重構。

（三）構建“互聯網+”環境下“政府-研究機構-中小學”三位一體的教師專業發展共同體

加拿大數字化學習網絡的調查還發現，隨著K-12領域越來越多遠程、在線與混合學習項目的實施，實踐中對了解和熟悉新型學習方式的合格教師的需求急劇增加，現有K-12系統中的大量教師需要培訓和轉型，新環境、新需求下的教師專業發展問題日益突出[36]。例如，不列顛哥倫比亞省在總結K-12在線學習實施過程中遇到的困難時，提到了由于教師專業發展的滯后，致使許多學區無法得到足夠的具有在線與混合教學資質的師資。在新的、日益緊迫的教師專業發展需求之下，各國（地區）政府義不容辭地承擔了教師專業發展的規劃、推動和管理的職責。同時，由于遠程、在線與混合學習的復雜性和挑戰性，對傳統的教師培養、培訓、發展模式和體系都提出了新的挑戰。新的學習環境及學習方式下教師的教學方法、工作性質、教師角色、能力標準、知識產權、數據隱私等問題都有待深入研究。在加拿大中小學混合學習的實施和推進過程中，加拿大本土高校及“加拿大數字化學習網絡”、不列顛哥倫比亞省的“數字化學習聯盟”（BCEd Online）等這樣的專業機構在學術研究和教師專業發展方面發揮了重要作用，逐步構建出了超越學校的“互聯網+”環境下“政府-研究機構-中小學”三位一體的區域教師專業發展共同體。

四、結語

受到云計算、大數據、新一代互聯網技術和人工智能技術飛速發展的影響，世界各國（尤其是經濟發達國家）K-12系統的信息技術基礎設施及學生的學習空間、學習環境、學習方式、學習生態等正在發生著前所未有的巨大變化。在線和混合學習作為新的學習生態中的一種“以學生為中心”新型學習方式，“是運轉個性化學習和基于能力的學習的發動機”，為推進信息技術與學科教學的深度融合提供了一種可資借鑒的理論框架和實踐操作切入點。今天K-12領域的在線和混合學習仍處于初級的局部探索階段，尤其是基于我國基礎教育現實需求的本地化探索有待更加深入地研究和實踐。

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（責任編輯 孫志莉 孫興麗）