閱讀教學中的課課有“讀”

方珍

有這么一個真實的案例：一位三年級學生借故逃避語文課，還說：“語文課沒啥意思，總是讀過來讀過去的”。聽他這么一說，我立刻被驚到了：好一個“讀過來讀過去”，對語文課的一般特點概括得夠精準。仔細想想，又發現這話是在對我們的閱讀課提出質疑：“讀過來讀過去”到底對不對？孩子為什么會覺得“讀過來讀過去”沒意思？到底讀什么才有意思，怎么讀才有意思呢？

在總結過去的教學經驗的基礎上，我開始在新的教學實踐中更多地思考“讀”的意義。首先，聽說讀寫是語文教學的基本目標，所以閱讀教學要課課有“讀”，這一點毋庸置疑。那么如何讀才有趣，如何讀才有效呢？我以為閱讀教學中的“讀”，還得是有意思地讀：

一、有目的地讀

新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。要實現這種對話，就得在課文中走上幾個來回。”所以，各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀，讓學生在讀中積累語言、感悟情感、學習表達，讓“讀”成為語文課上一道亮麗的風景線。

在王崧舟老師的文言文閱讀教學課《湖心亭看雪》中，“讀”成了突出重點、突破難點的關鍵手段。他先從大家眼中的西湖聊起，引導學生誦讀白居易、楊萬里、蘇軾關于西湖的詩詞，導入張岱寫的《湖心亭看雪》。這篇文言文原本很難，但王老師化難為易，教得輕松有趣。他先讓學生自由讀，勾畫文中帶“一”的句子，也就是文中的難句，逐句指名讀，正音，根據句子的特點做字音、字義的點撥。再對四句話中的“一”的含義進行辨析。隨后，回歸整體，讓學生全文朗讀，探究張岱為何去湖心亭看雪，在朗讀中靜觀湖心亭夜色中的雪景，走近作者，體會作者之“癡 ”。在此基礎上，引導學生對作者與舟子對話進行補白，引讀三個重點句，升華感情。最后，全文齊讀，將板書連綴成詩，再次深化主題。“讀”，貫穿了整堂課的始終，每一次“讀”的設計，都有著明確的目的，或掌握字詞，或感受景美，或體悟詩情，學生在讀中獲得了語感，收獲了知識，形成了運用語言的能力。這種書聲瑯瑯的課堂，充分調動了學生的多種感官，老師教得輕松，學生學得有趣。

二、有重點地讀

讀是達到教學目標的形式，而非目的。所以如若讓學生對一篇文章機械重復地讀，一遍一遍地通讀，只是在辨識文字，根本談不上與文本對話。所以每每拿到一篇文章，我會先“赤手空拳”地通讀幾篇全文，讀出自己的理解與感悟，再深入分析和挖掘文本內涵，找到文中有特色的句段，細細賞讀，將其列為重點指導朗讀的文段。

在教學《帶刺的朋友》時，我發現該課的語言很有特色。環境描寫、心理描寫、動作描寫都很精彩，擬聲詞的使用、稱呼的變換也都非常巧妙。如若面面俱到，便是跑馬觀花，所得非常有限。為使讀的訓練落地開花，我選擇了學生可能會最感興趣的動作描寫和心理描寫指導學生朗讀。通過自由讀、比較讀、表演讀、賽讀等形式，輕松地突破了運用積累的語言復述課文這一難點。

在指導讀的過程中，不宜講授朗讀技巧。教師可用范讀、評價對學生進行引領。此外，我以為“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，應尊重學生獨特的感悟，允許讀出不一樣的味道，“學著他的樣子讀一讀”只會扼殺學生的想象力與創造力，結果也必然是“東施效顰”，讓學生覺得“讀過來讀過去”毫無意義。

竇桂梅老師上《皇帝的新裝》時，出示了這樣一句話：“‘哎呀，真是美極了！’皇帝說，‘我十分滿意！’”，她先引導學生思考兩個嘆號隱藏的含義，接著讓學生閱讀英文原句，說說“Oh”可以譯為什么，讓學生試著用不同的聲調讀“哎呀”。頓時，課堂上“哎呀”聲此起彼伏，學生興趣盎然，因讀出了不同的情味，皇帝的形象也頓時豐滿了起來。

三、有層次地讀

宋代理學大師朱熹說過：“讀書之法，在于循序而漸進，熟讀而精思”。將其運用到我們的閱讀教學中，就是要多讀，而且要做到讀有層次。李衛東老師提出了三步讀書法：一是鳥瞰——把握全篇，理清思路；二是解剖——抓重點，質疑；三是會通——文內文外，深入研究。也有學者提出四讀法：1.初讀，抓重點字詞，讀正確，整體感知課文內容；2.精讀，抓重點句段，讀流利，深刻領會課文內容；3.品讀，創設情景，讀出感情，體悟思想感情；4.賞讀，聲情并茂，內化語言，賞識文本妙處。二者觀念相近，只是表述略有不同。讓學生感受到每次讀達到了不同的目標，學生也會產生成就感，進而提高學習興趣。

具體到朗讀方面，課標提出要讀得正確、流利、有感情。這三個要求，層層遞進，要逐一達成，不可操之過急。在教學《秋天的雨》時，我首先指導學生讀準字音，了解大意，將各段中心句連綴成詩，把握主要內容。然后指導學生找出每一段主要寫了什么景物，把喜歡的句子讀流利，說說喜歡的原因，進而指導讀出感情。在共學的基礎上，進行拓展，說說你還看到了秋天里的什么美景，進一步升華情感，實現了有感情地朗讀。

四、有深度地讀

讀書若不思考，就如吃飯不加咀嚼，是會消化不良的。杜甫小時候讀書，就能反復誦讀品味，非把書讀透不可。所以，他才說“讀書破萬卷，下筆如有神”。正是深度閱讀，讓他做起詩來得心應手。

在信息高速發達的今天，我們走進了一個碎片化的時代，特別容易走進淺嘗輒止的誤區。在課堂教學中，我們要重視學生深度閱讀習慣和能力的培養。

薛法根老師在《珍珠鳥》一課中，設計了精煉的問題：“這原本怕人的鳥，又怎么會膽大起來的呢？”學生緊扣文本，在文中找依據，讓實實在在地讀書和靜思默想有機地結合在了一起。

王崧舟老師也特別重視品詞品句，引導學生深度閱讀文本。在《湖心亭看雪》一課中，王老在教學“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”一句時，拋出一個問題：文言文要求語言精煉，該句中卻用了三個“與”，是否多余，可否刪改為“霧凇沆碭，天云山水，上下一白”，使句式更加工整？學生邊讀邊思，各抒己見，智慧的火花在思維的碰撞中閃現。在對比朗讀之后，學生感受到，用上“與”，就將天人山水，融為了一體。接著，王老師引導學生進入情境，思考還有些什么融為了一體，拓展說話，孩子們儼然來到湖中，在天人合一之境中放聲吟詠，道出了自己獨特的想象。有思考的讀，有深度的讀，讓閱讀教學變得趣味良多。

五、有創意地讀

課文只是一個例子，有時巧妙地重組教材，改變作者的行文順序，或對課文進行適當地增刪改，孩子們會覺得很新鮮，也很有興趣……

如在教學《江南》時，我們可以一唱一和，部分學生讀“魚戲蓮葉東”，一部分學生和“蓮葉東”。在學習《珍珠鳥》時，可以將文中的“他”改成第一人稱“我”來讀。

此外，我們提倡長文短教，倡導以一篇帶多篇的群文閱讀模式。在閱讀教學中，不妨讓課外閱讀擠進課堂來。

我在教學到三年級上冊預測單元時，我出示了《小靈通漫游未來》相關段落供學生閱讀，并讓學生猜后面會怎樣，學生非常感興趣。在學習《在牛肚子里旅行》時，也為孩子介紹了別的科普童話，學生讀得津津有味。

古人云：“書讀百遍，其義自見”，正是如此。閱讀教學要以“讀”為本，以“讀”代講，以“讀”促思，以“讀”引“讀”，以“讀”攻讀。相信做到了有目的、有重點、有層次、有深度、有創意地讀，孩子們會對閱讀教學越來越感興趣，學生、教師、教科書編者、文本之間的對話也會越來越充分，學生的語文核心素養也必將在“讀”中得到提升。